PONENCIAS

Mesa 2: "Los distintos espacios de aprendizaje"
21 al 25 de julio 

LOS DIFERENTES ESPACIOS DE APRENDIZAJE. Por Imelda Arana

Familia y trabajo. Mundos en reestructuración. Por Clara Fassler

Comentarios de Iliana Pereyra al documento de Clara Fassler

Familia: espacio de aprendizaje y de construcción de la pertenencia racial. Por Eliane Cavalleiro

Educación a distancia en la sociedad de la Información. Potencialidades y Desafíos. Por Ana Laura Rivoir

La Ciudad y las mujeres: Hábitat y género. Por Ana Falú

Ciudades Educadoras

Mesa 3: “La interseccionalidad y las multiples discriminaciones”
28 de julio al 1 de agosto 

LOS DIFERENTES ESPACIOS DE APRENDIZAJE

Por Imelda Arana Sáenz
GEO Colombia

Este tema de amplias y ambiciosas proyecciones tiene sentido en el contexto de la preparación de la CONFINTEA+6, dado que cualquier lugar, espacio y tiempo en el que la educación de una persona se produzca, afecta todo su proceso de formación y, en general, decisiones en un campo cualquiera de la educación tiene incidencia en otros. 

No por casualidad quienes miran con detenimiento y evalúan con cuidado la calidad de la educación superior, terminan señalando recomendaciones para la educación básica, y por ese mismo fenómeno los Planes de Acción de las CONFINTEA, en particular la de Hamburgo extiende sus líneas de acción a lo que las personas deben aprender para toda la vida. Disminuir o suprimir el analfabetismo es cosa que universalizar el acceso a la educación básica o toda la población infantil.

Así que abordamos en este segundo grupo de trabajo los espacios o esferas de aprendizaje en busca de conexiones que nos permitan orientar nuestras prioridades hacia la consecución de una educación que supere la inequidad y los desequilibrios sociales. 

Es un hecho que en los últimos años se ha logrado avances significativos en el acceso de la población infantil al sistema escolar, incluso en países del tercer mundo; pero está claro que se está lejos de universalización del acceso, como se había previsto en DACKAR. 

Sin embargo, la imposición de los ajustes estructurales del modelo noeliberal, a todo lo ancho del planeta, ha producido efectos bastantes negativos sobre el acceso, pues niños y niñas están ingresando a una escuelas que distan bastante de poder ofrecerles la satisfacción a las necesidades básica de aprendizaje del momento, denominado por el PNUD la sociedad del conocimiento[1]. 

Deterioro de los espacios físicos; imposibilidad de tener dotaciones adecuadas en implementos tecnológicos y ayudas educativas; supresión de espacios para el aprendizaje y producción artísticas y la práctica de la cultura física; hacinamiento creciente para aumentar tasas de acceso; alteración del ambiente social y de la convivencia escolar ante medidas como, el aumento de la carga laboral de las y los docentes al tiempo que se disminuyen sus ingresos salariales y, la limitación por decreto de la perdida de año; los elevados costos sobre las familias que deben sortear los recursos materiales que no aporta la escuela; los crecientes grados de malnutrición y desnutrición de la población infantil; entre otros fenómenos, están produciendo como resultado, más niñas y niños matriculados pero con aprendizajes poco significativos para su desarrollo pleno, para el aumento del potencial de conocimiento social y para la construcción de ciudadanía y de desarrollo humano sostenible. Y lo más grave como en el caso colombiano, el aumento creciente del abandono de las aulas por los y las escolares, fenómeno denominado deserción escolar. 

En síntesis, la escuela está dejando de ser el espacio más significativo para el acceso al conocimiento y la formación integral; razón por la cual tiene sentido una mirada mas juiciosa sobre otros espacios o ámbitos de aprendizaje. Lo que se aprende en la escuela, es reforzado o desvirtuado por lo que se aprende en la casa, en el barrio, en la televisión y la radio, con los grupos de pares de edad o de género, por medio de las TICs y los espacios de educación no formal (organizaciones sociales y comunitarias, microempresas) e informal (aprendizaje de oficios y habilidades varias para la supervivencia diaria). 

En ese contexto de cosas, observar el papel de la familia actual: no nuclear, uniparental (madre o padre cabezas de familia), de amigas y amigos con hijos e hijas que se unen para llevar la supervivencia, etc., en los aprendizajes que puedan tener con su intervención niñas, niños y personas adultas, es vital; en particular para las mujeres, que a pesar de los cambios acaecidos, siguen siendo el soporte fundamental familiar. Los crecientes embarazos de muchachas adolescentes y niñas que abandonan, con frecuencia por deseo manifiesto, sus estudios para ser madres, es algo digno de analizar con mayor detenimiento, pues esa situación se opone la buscada, por los movimientos de mujeres, equidad en la calidad de formación, el acceso a fuentes de trabajo remunerado y formación académica de alto nivel, para mujeres y hombres.

Lo anterior conduce a pensar acerca de la relación escuela-trabajo o aprendizajes-mundo laboral. Aún son grandes las distancias que separan el desempeño laboral de los hombres del de las mujeres con respecto a la formación recibida en la escuela formal y otros ámbitos de formación profesional. Aún el acceso a las tecnologías que están marcando las posibilidades de acceso a fuentes de trabajo sostenibles, por parte de las mujeres es limitado con respecto al de los hombres. Fuera de las finanzas, donde las mujeres se vienen destacando, en otras ramas como las ciencias medicas, biológicas y genéticas, químicas, físicas, geográficas, ambientales y artísticas, entre otras, se siguen manteniendo los roles tradicionales, con el efecto de que la investigación convencional en esos campos aún adolece de androcentrismo. 

Por otra parte y en relación con lo anterior, se observan tendencias similares en el campo de las acciones y los estudios sociales. Aún cuando en la práctica las mujeres se ocupan en numero significativo de las problemáticas sociales, particularmente aquellas que se acompañan de mayor dificultad, los analistas sociales siguen siendo “señores”, expertos en política y “ciencia social”. Ello ha tenido y tiene efectos sobre las formas de ejercicio de la ciudadanía, pues las mujeres y quienes han tenido poca educación formal, por mucho trabajo comunitario que realicen, estarán catalogadas como lideres comunitarias, no como políticas y analistas sociales.  

Todas las habilidades consideradas de calidad en la vida ciudadana, son habilidades del orden masculino, al que las mujeres, en su mayoría, no logran acceder por sus múltiples ocupaciones propias del rol materno. Pero a las que sí acceden les pone en gran conflicto con su propia vida y con las de las mujeres toda vez que los intereses de las mujeres y las familias estarán en segundo plano dentro de las prioridades del momento. Tal cosa viene sucediendo con las acciones y movilizaciones de recursos contra la guerra y por la paz. Son prioridad principal, las acciones de guerra y las conversaciones para la “desmovilización” que para atender las necesidades básicas de las familias, con lo que si se estaría evitando más movilizaciones hacia las acciones guerreristas.

Con estas notas he querido colocar en el contexto de GEO la mirada que sobre los diferentes espacios de aprendizaje podemos ofrecer a la próxima CONFINTEA. Ganar para las mujeres y los grupos poblacionales con mayores posibilidades de aprendizaje vulnerados por las políticas públicas, mejores condiciones de acceso y aplicación de saberes y habilidades académicas, científicas y tecnológicas, sería un buen aporte a la ciudadanía de las mujeres y a la sociedad civil en general.      

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Familia y trabajo. Mundos en reestructuración

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Comentarios de Iliana Pereyra al documento de Clara Fassler

Los aportes de Clara Fassler sobre los cambios y los aprendizajes que se dan en el mundo del trabajo, de la familia y sus relaciones nos motivaron a compartir también nuestros aprendizajes en la Red de Educación Popular entre Mujeres de A. Latina y el Caribe.

Nos remitimos a las conclusiones que venimos extrayendo en base a las sistematizaciones de las experiencias económicas lideradas por mujeres de sectores populares realizadas en el marco del programa Educación Permanente para la Macro y Micro Economía de la Red.  

Analizando los resultados exitosos de las experiencias ganadoras de los de los Concursos Latinoamericanos realizados por REPEM  fue posible constatar que las mismas comparten un conjunto de características.  Entre ellas se destacan: son  oportunidades de generación de ingresos, espacios de socialización y de aprendizaje y ámbitos de participación pública para las mujeres involucradas en ellas y así lo expresan en sus testimonios.

También y fundamentalmente son valorados como  oportunidades de cambios en las relaciones sociales, entre ellas las de género.   Hemos encontrado  que las integrantes de estas experiencias   van generando nuevas identidades pasando de madre, de esposa, de vecina a microempresaria, presidenta de cooperativa. socia y comerciante entre muchas más. 

Estos son algunos párrafos sobre nuestras conclusiones publicadas en el libro “Asi Se Hace II “ que difunde las experiencias ganadoras de cada Concurso “Emprendimientos Económicos Exitosos Liderados por Mujeres”.

Así caracterizamos los emprendimientos premiados en los concursos:

Microempresas familiares: integradas por mujeres y hombres, con liderazgo de la mujer.. Surgen sin capital. Arriesgan en invertir cuanto activo  disponen, por ejemplo, la casa, algunas máquinas, etc. Las fortalezas iniciales de estas microempresas consisten en el dominio de un oficio o del rubro productivo, la predisposición al riesgo, la perseverancia y la creatividad.

Experiencias asociativas lideradas por mujeres: Integradas exclusivamente por mujeres o por mujeres y hombres, con liderazgo femenino.  El vínculo entre estas personas es “contractual”.  Adoptan formas organizativas tales como cooperativas, asociaciones, etc. La integración de utilidades sin redistribuir es otra fuente de acrecentamiento del capital. La estructura interna es auto-generada. Hay énfasis muy importantes en aspectos de organización y de educación.

Proyectos de desarrollo comunitario y/o local: integrados por mujeres y hombres.  Las mujeres ocupan cargos relevantes, aunque no necesariamente  de más alta jerarquía formal.  Asumen formas tales como asociaciones campesinas, pre-cooperativas, centros juveniles, etc.

Las mujeres participantes en las experiencias identifican como esenciales para el éxito de las mismas los siguientes:

...Como condición necesaria y claramente gravitante, el liderazgo creativo de la mujer, conduciendo el negocio con audacia y perseverancia.  De acuerdo al auto-análisis de sus protagonistas, estas cualidades se articulan y complementan con una disposición al diálogo y la consulta al resto de la familia-empresa, o sea a sus parejas e hijos/as.  En la percepción de estas mujeres, se trata de condiciones que se fueron construyendo en la marcha de sus respectivos emprendimientos.

Entre las condiciones que hacen al éxito de sus empresas, quienes lideran estas experiencias destacan la importancia de los valores y actitudes, la ética del proceder -“empezando por la familia”-, la perseverancia, el optimismo y el apego al trabajo, siendo también muy claros sus testimonios referidos a una actitud propositiva y proactiva. En otro plano, se reconoce además que la capacitación, la asesoría técnica, los vínculos comerciales, el crédito, las instituciones de apoyo y la relación con otras micro-empresas han contribuido de forma relevante a los logros alcanzados.

¿Cuáles de los valores actitudes y comportamientos que las líderes asocian al éxito de sus experiencias son realmente “semillas” para estas realizaciones? ¿O acaso, más que semillas, han sido los “frutos” de estas realizaciones?

Aquí identificamos el rol esencial del  proceso educativo el que calificamos como determinante para los resultados económicos y de nuevas relaciones de género. 

Iliana Pereyra Sarti
REPEM Uruguay 

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Familia: espacio de aprendizaje y de construcción de la pertenencia racial

por Eliane Cavalleiro
GELEDES
BRASIL

Creo que es imperioso reflexionar sobre el racismo, prejuicio y discriminación raciales presentes en la sociedad brasileña, en particular,  y en general en América Latina, una vez que son cuestiones que rebasan la violación institucional y se constituyen en un hecho presente en el cotidiano de la población negra, en que la pertenencia racial explica parte significativa de la variación encontrada en los niveles de ingreso, educación, salud, vivienda, trabajo, etc. 

El racismo y sus derivados han determinado las desigualdades entre personas negras e blancas, contrariando nociones de ciudadanía, democracia y derechos humanos. Constituyen un poderoso instrumento para la exclusión del grupo negro en el proceso de distribución de beneficios materiales y simbólicos. Como consecuencia, estos sufren un “proceso de acumulación de desventajas”, estando sujetos a una secuencia de pérdidas a lo largo de su ciclo de vida (Hasenbalg e Silva, 1988).  

El deseo de combatir a las desigualdades sociales entre los grupos raciales vuelve imperiosa la comprensión de cómo negros y negras lidian en Brasil con los efectos y pérdidas provocados por el racismo, el prejuicio y la discriminación raciales. Por lo tanto, es necesario estudiar y comprender la singularidad de esos sujetos. [1] 

Tal hecho remite primordialmente a la investigación de la familia, una vez que, en las sociedades occidentales, la socialización de los individuos[2], o sea, su introducción “en el mundo objetivo de una sociedad” representa una tarea familiar en la cual, por intermedio de las vivencias en el espacio familiar, el nuevo miembro de la sociedad, dentro del proceso de socialización, interioriza un mundo ya puesto y significado, que le es presentado con una configuración ya definida, construida anteriormente a su existencia. Este espacio se muestra privilegiado para la existencia de relaciones más íntimas, fundamentales para la construcción de la identidad personal. (Berger e Luckman, 1976; Erikson, 1076;  Gomes, 1987; Cavalleiro, 1998). La familia ejerce de manera explícita o implícita gran influencia en la transmisión de valores y creencias en lo que se refiere a los grupos raciales; refuerza normas y monitora comportamientos en relación con los grupos (Rose, 1970; Silva, 1987).

Sin embargo, hay que considerar que, en la actualidad, otras agencias socializadoras como la escuela, los medios de comunicación (televisión, diarios, películas, libros, revistas, radio, entre otros), la Iglesia, etc, realizan tarea complementaria /suplementaria al proceso de socialización desarrollado en el hogar y, por lo tanto, también colaboran para la mediación entre el niño y la sociedad, presentando /significando el mundo social (Oetting, 1999; Garcia, 1999). 

En lo que se refiere al sistema de enseñanza brasileño, desde la educación infantil, por medio del currículo escolar y de las relaciones interpersonales entre adultos y niños, los niños y niñas, blancos y negros, cuentan con una serie de actividades que, de manera subrepticia, les presentan actitudes y comportamientos socialmente valorizados y positivos con relación a las personas blancas. Y paralelamente, también son expuestas a un conjunto de creencias, valores y comportamientos racistas con relación a las personas pertenecientes al grupo negro (Oliveira, 1994; Cavalleiro, 1998).  

En lo que se refiere al proceso de socialización desarrollado por familias negras brasileñas de bajos ingresos, se nota que el proceso de educar/ preparar un niño o niña negra para vivir y actuar en la sociedad, para el aprendizaje y construcción de la pertenencia racial, reconocer/ entender el racismo que atraviesa las relaciones sociales, ha quedado bajo la responsabilidad de mujeres negras. Al hombre – el padre – no le es atribuido el deber de también colaborar para esta educación y desarrollo, aún para los que se quedan viviendo bajo el mismo techo que sus hijos e hijas. 

Así, la educación de niños y niñas negras pertenecientes a familias de bajos ingresos ha quedado casi exclusivamente a cargo de mujeres negras. Esta, por su vez, tienen baja escolaridad y poca calificación profesional. Viven, en su cotidiano, muchas experiencias de prejuicio y discriminación racial, que las atrapan en un perverso circuito de subordinación social. 

Esas mujeres se encuentran en una situación de malestar social: viven en su cotidiano la discriminación racial; reconocen la imposibilidad de transformar a la realidad social en general. Por tener bajo nivel educacional, no viven experiencias que posibiliten una lectura diferenciada sobre la realidad que viven. Recogen elementos para analizar las relaciones raciales en la sociedad, así como sus experiencias, en programas de TV, principalmente en las novelas diarias, en las que la discusión sobre el racismo, cuando presentada, generalmente pierde su contenido deshumano y prejuicioso, y sobretodo ayuda a escamotear las desigualdades entre personas negras y blancas. Esos espacios de los medios, que limitan una lectura de mundo, se han evidenciado como fuente de construcción y de actualización de sus conocimientos. No viven, en la manera como la sociedad se organiza, la posibilidad de reflexionar con otras mujeres y con hombres sobre las especificidades de las relaciones raciales y de las desigualdades entre individuos blancos y negros en la sociedad brasileña.

Frente a esa realidad, las mujeres negras brasileñas de bajos ingresos son llevadas a creer en el mito y la ideología de la democracia racial que, reeditado todos los días por la sociedad, se muestra real en algunas situaciones del cotidiano de la familia, como por ejemplo, en el hecho de que sus hijos pueden asistir a la escuela. 

Tal aproximación y asimilación de esa ideología puede ser considerada natural, en la medida en que, de los tres niveles de factores protectores que pueden interactuar para proteger a una persona, a saber: individuales, familiares y sociales (Miller, 1999), las mujeres negras cuentan, efectivamente, apenas con los factores familiares e individuales para el combate y enfrentamiento al racismo y sus derivados. Los factores sociales, al contrario, se muestran altamente propiciadores de vivencias negativas. 

Las mujeres negras desean romper, y desean que sus hijos e hijas rompan, el bloqueo racial impuesto a negros y negras. Pero no desean que sus hijos e hijas se aparten de las personas blancas, pues comprenden la necesidad de convivir con ellas en los más variados espacios de la sociedad. Además, temen que sus hijos e hijas se vuelvan “militantes” contra el racismo, con una postura de denuncia con relación a las desigualdades raciales. Visto que los militantes de los movimientos negros son percibidos por muchos individuos negros y blancos en la sociedad como “más racistas que los blancos”. 

Tales características de la educación realizada por las mujeres negras brasileñas de bajos ingresos son comprensibles en la medida en que se percibe que esas mujeres dialogan con una sociedad que se dice no-racista y no-discriminatoria. Y que todavía disemina la existencia de armonía entre los grupos raciales que la componen, así como la posibilidad de ascensión y participación igualitaria para individuos negros y blancos, hombres y mujeres.

Se considera que esa complejidad genera, para las familias negras de bajos ingresos, tensiones que engendran una dificultad de quedar en constante contraposición a la idea de la democracia racial. Vuelve más frágil la percepción sobre la necesidad de educar para el enfrentamiento y el combate al racismo. 

Se ve que las mujeres negras de bajos ingresos no tienen acceso a libros, investigaciones y educación formal más elevada, ni a las organizaciones culturales, como una oportunidad de construir una mirada distinta de aquella que transmiten los medios que propagan el mito de la democracia racial. 

Frente a eso, viven el miedo y también el no-saber realizar, en el hogar, una educación más consistente sobre el racismo de la sociedad. El no-saber está ligado al hecho de que no han vivido ese tipo de socialización y no tuvieron la posibilidad de aprender, en los espacios sociales que frecuentaron y frecuentan, el “cómo hacer”. De ese modo, someten a sus hijos, hijas, nietos y nietas a un proceso de socialización muy similar al que tuvieron: la educación de sus hijos e hijas ha sido realizada de manera silenciosa; por medio de conversaciones, en las que no se habla de forma directa sobre las experiencias individuales y familiares de discriminación racial. Tampoco se habla directamente sobre el racismo sentido en las relaciones sociales.

En el hogar, el silencio con hijos e hijas sobre la presencia del racismo en la sociedad quiere acunar, proteger del sufrimiento que, sabemos, vendrá a su encuentro. Se aplaza por un tiempo el contacto con el racismo de la sociedad y con los dolores y pérdidas que lo acompañan. Así, las mujeres negras no explicitan a hijos e hijas sus preocupaciones frente a la sociedad racista, pero reconocen la discriminación en las relaciones y se perciben víctimas de la discriminación racial. 

En el hogar, para educar hijos e hijas utilizan como estrategia evidenciar cualidades comprendidas como positivas, como la belleza física de la persona negra, el buen comportamiento y la inteligencia, para reforzar en niños y niñas un sentimiento de auto-concepto positivo. Sin embargo, la manera como conducen la educación de hijos e hijas demuestra que depende de iniciativas individuales la alteración de la condición social, así como la superación del racismo en las relaciones. Creen que el cuidado con la apariencia y con el comportamiento obediente y ejemplar hace relativa, o hasta evita, la experiencia de discriminación racial. 

Es cierto que las mujeres negras de bajos ingresos no aceptan pasivamente a las desigualdades estructurales entre individuos negros y blancos; ellas trabajan ardua y ávidamente en jornadas dobles o triples, y con eso garantizan la supervivencia familiar. La salida encontrada por las madres negras para sobrevivir y hacer con que sobrevivan a tales cuestiones es la de aproximar hijos e hijas a un estándar social de comportamiento y económico no esperado en una persona negra, asegurándoles, en lo posible, ropas y tenis de marcas, aseo sumado a la cobranza de un comportamiento social impecable, dentro de los estándares establecidos por la sociedad racista. 

Así, las familias negras de bajos ingresos, por el proceso de discriminación racial y subordinación social que experimentan, desarrollan un modelo de educación que colabora para que las prácticas racistas presentes en la sociedad no se desvelen, sino que permanezcan encubiertas y camufladas. 

No se puede dejar por cuenta de las familias negras de bajos ingresos, cuyas socializadoras normalmente poseen poca escolaridad, la transformación de esa realidad. 

Se hace indispensable que la sociedad en general, y en particular la escuela y los movimientos sociales, especialmente el movimiento negro, actúen de manera consistente para posibilitar a las familias negras de bajos ingresos, en especial a la mujer negra, la elaboración de un proceso de socialización que permita a sus miembros una lectura crítica y sistemática de las experiencias que viven, de manera a alterar antiguas y cristalizadas comprensiones sobre el mundo. Sobretodo, es  imperioso dar apoyo a las familias negras de bajos ingresos para que logren romper el bloqueo presente en la sociedad. Además, es preciso educar hombres e mujeres, adultos y niños, blancos y negros para que desarrollen una mirada no-comprometida con el racismo de la sociedad, y tampoco con una jerarquía entre los grupos humanos. 

Paralelamente, la transformación de ese cuadro lleva a la necesidad de que toda la sociedad, así como los organismos públicos, adopten medidas y políticas que propicien condiciones de acceso de esas mujeres y sus familiares a condiciones dignas de vida en la convivencia social, que pasan por acciones en la escuela, en los medios de comunicación, en el trabajo, en todos los espacios sociales.  

Referencias Bibliográficas

BERGER, P. L. & LUCKMANN T. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. (The social construction of reality) trad. Floriano S. Fernandes. 7ª ed., Petrópolis,  Vozes, 1976.
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo preconceito e discriminação racial na educação infantil. (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1998.
Veredas das noites sem fim: um estudo com mulheres negras de baixa renda sobre o processo de socialização e a construção do pertencimento racial. (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2003.
ERIKSON, E. Identidade juventude e crise. Rio de Janeiro, Zahar, 1976.
GARCIA. S. A. “Primary socialization theory: Comments on racismo, sexism, general neglect, abuse and abandonment”. In: Special Issue on Primary Socialization Theory. Substance Use & Miisuse. 34 (7).  1999. (p. 1005-12).
GOMES, J. V. Socialização: Um estudo com famílias de migrantes em bairro periférico de São Paulo. Tese (Doutorado em Psicologia) Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1987.
HASENBALG, C. A. e  SILVA, N. V.  Estrutura social, mobilidade e raça.  São Paulo/Rio de Janeiro, Vértice/IUPERJ, 1988.
MILLER, D. B. “Racial socialization and racial identity: can they promote
resiliency for African American adolescents?” Source: Adolescence, V. 34, Nº135, 1999.
NURCO, D. N. e LERNER. M. “A complementary perspective to primary socialization theory”. In: Special Issue on Primary Socialization Theory. Substance Use & Miisuse. 34 (7).  1999. (p. 993-1005).
OETTING.  V. E. R. “Primary socialization theory”. In: Special Issue on Primary Socialization Theory. Substance Use & Miisuse. 34 (7).  1999. (p. 947-983).
OLIVEIRA, E. Relações raciais nas creches do Município de São Paulo. (Mestrado em Educação). Pontifícia Universidade Católica. São Paulo, 1994.
ROSE, A. El origen de los prejuicios. Buenos Aires, Humanitas, 1970. 
SILVA, P. B. G. Educação e identidade dos negros trabalhadores rurais do Limoeiro. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1987.

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Educación a distancia en la sociedad de la Información. Potencialidades y Desafíos. 

Por Ana Laura Rivoir.[1]

Una de las principales características de las sociedades de fin de siglo es el enorme volumen de información disponible y la creciente velocidad en generación de nuevos conocimientos. Esta oferta se ha incrementado en forma exponencial en los últimos años debido a la difusión de redes de información electrónica que permiten acceder a la información en forma inmediata, sin limitaciones de tiempo ni de espacio. Se trata de una red de relaciones interdependientes en tiempo real. Tal como lo ha descrito Manuel Castells, en esta sociedad emergente una revolución tecnológica se ha producido. Las economías se han vuelto más interdependientes y se ha reestructurado el sistema capitalista a nivel mundial y ha cambiado la relación entre economía, Estado y Sociedad. En esta ha aumentado el poder del capital frente al trabajo, la tendencia al desmantelamiento del Estado de Bienestar tal como se lo ha conocido. Este proceso se ha dado en paralelo con el aumento de las desigualdades y la diferenciación territorial y cultural. (Castells, 1997)[2]

Una de las consecuencias de estos cambios es la necesidad en la gente de aprender constantemente nuevas cosas. Dentro de la sociedad de la Información y el conocimiento, la cantidad de redes, fuentes y actores/as de comunicación y educación crecen, se multiplican. La capacidad de selección de la información, de creatividad, de conocimiento de nuevos lenguajes, de desarrollo de habilidades manuales, proponen nuevas pedagogías y ofrecen nuevas oportunidades.(Castells, 2000)[3]

En los últimos años el uso de tecnologías tales como los sistemas de informática y software interactivos, entre muchos otros tales como videos, radio, tele conferencias, se están considerando como los medios idóneos para adaptarse a los cambios actuales.

En tal sentido la Unesco propone:

“Las expresiones aprendizaje abierto y educación a distancia designan enfoques orientados a un acceso más amplio a la enseñanza y la capacitación, liberando a los educandos de las limitaciones de tiempo y lugar y ofreciéndoles individual y colectivamente oportunidades de aprendizaje flexibles. El aprendizaje abierto y a distancia es uno de los ámbitos de la educación en más rápida expansión, y sus efectos potenciales en todos los sistemas de enseñanza se han acentuado considerablemente con los nuevos adelantos de las tecnologías de la información y la comunicación.[4]

Estos medios se están convirtiendo en elemento clave para mejorar el acceso en condiciones de igualdad de oportunidades a estudiantes con distinta dedicación horaria presencial. Como señalan Duart y Sangrá:

“Este tipo de aprendizaje favorece el aprendizaje de contenidos diversos, no acepta desarrollar sólo conceptos para memorizar, sino que vela por trabajar aquello que capacite al estudiante como profesional en el sentido de saber hacer y saber ser, no sólo se centra en el saber. Todo este proceso ayuda a que el estudiante adquiera una autonomía progresiva y que asimile las estrategias básicas de estudio (capacidad para contrastar, analizar y sintetizar...). Todo esto le ayudará a aprender a aprender. Los estudiantes que experimenten este modelo estarán en condiciones de ventaja en los próximos años, porque como dice Roll (1995), “con toda seguridad, este sistema no presencial de formación y de desarrollo del trabajo y de las relaciones será paradigma de funcionamiento social del siglo XXI” [5]

Una teoría sobre la enseñanza a distancia se encuentra en construcción, esta implica según Tiffin[6] los siguientes presupuestos:

1.     El aprendizaje adulto en un escenario virtual es un proceso individual de construcción y elaboración del conocimiento.
2.     En este proceso cada sujeto parte de un punto distinto - conocimientos previos- y tiene un ritmo y una disposición distintas de aprendizaje.
3.     Las ayudas pedagógicas en la enseñanza virtual están diferidas en el tiempo –contenidas en los materiales didácticos -.
4.     La función docente consiste en la organización de las ayudas pedagógicas y la gestión de los ajustes derivados de la individualización del proceso.
5.     El énfasis en el carácter individual del aprendizaje se traduce también en dos importantes riesgos: a) transformación en un sistema de autoaprendizaje que puede conducir al abandono; b) un exceso de tutorización del estudiante que se transforme en algo inviable desde el punto de vista económico.
6.     La interacción con otros estudiantes o con el profesor tiene un valor esencial, deben existir mecanismos para este intercambio.
7.     La formación y selección del profesorado debe contemplar esta doble vertiente de interacción: didáctica y la personal de orientación al estudiante y su relación con la institución.
8.     La aplicación de nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje en escenarios no virtuales debe ser considerada siempre un medio y no una finalidad en si misma.

Estos medios facilitan el acercamiento docente – alumno estimulando la participación y la actividad del alumno y cambiando la relación entre ambos actores del proceso educativo. Un experto en la temática afirma que es uno de los aspectos de las nuevas formas de enseñar que impone la Sociedad de la Información: “Aparece un nuevo componente en la ecuación del sistema educativo: la sintonización entre quien enseña y quién es enseñado. La continuidad del método basado del profesor que sabe y que transfiere su conocimiento a un receptor pasivo será puesta en cuestión, tanto por sus costes como por su ineficiencia. De la enseñanza como institución se pasará a la enseñanza como experiencia.”[7]

Por estar vinculado al adelanto tecnológico en la información y la comunicación, está demostrado que la introducción de esta modalidad de enseñanza y aprendizaje contribuye a la innovación de la educación. También se prevé que este tipo de aprendizaje genera impactos en ámbitos fuera de la educación propiamente dicha y cumplirá por ello una función decisiva en la sociedad global de la información. [8]

En suma, los elementos hasta aquí presentados son desafíos y plantean nuevas interrogantes en términos de las políticas y acciones a desarrollar en los procesos de enseñanza aprendizaje y de formación continua en general en este nuevo escenario.

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