«Aprendizaje a lo largo
de la vida enfoques encontrados» (1)
Shirley Walters
Universidad de
Western Cape Sudáfrica
Hablando en
términos amplios, el aprendizaje a lo largo de la vida tiene
sus raíces en dos tradiciones fundamentales: una enfocada
hacia el desarrollo de recursos humanos para la economía; la
otra preocupada por la promoción de la democracia y la
ciudadanía para beneficio de la mayoría (Gustavsson, 1997).
Ha habido una explosión de interés por el aprendizaje a lo
largo de la vida en el norte como parte de su voluntad de
ser competitivos globalmente. En el sur, los gobiernos y las
agencias financiadoras han sido un poco más reticentes. El
discurso dominante sobre aprendizaje a lo largo de la vida
está principalmente preocupado con la economía. Además de su
orientación economicista hay una creciente crítica entre
académicos respecto al uso del aprendizaje a lo largo de la
vida con fines de control social en lugares como el Reino
Unido (Crowther, 2004, p.125). Crowther argumenta que tal
como se practica actualmente el aprendizaje a lo largo de la
vida es negativo puesto que “reduce la esfera pública,
socava la actividad educacional, introduce nuevos mecanismos
de autocontrol y refuerza la visión que la incapacidad para
tener éxito es una responsabilidad personal”.
Autores del sur (Torres, 2003; Walters, 2001) argumentan
sobre la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida
como marco y en contra de la noción que el aprendizaje a lo
largo de la vida es bueno para el norte mientras que en el
sur se promueve la educación básica. Plantean que todos los
aprendizajes están inexorablemente ligados y que la fuerte
diferenciación entre aprendizajes de niños/as y de personas
adultas no es beneficiosa. Se requiere una actitud de
aprendizaje a lo largo de la vida en todas las edades para
que la gente tenga siempre un compromiso personal, político,
cultural o con el desarrollo económico.
En discrepancia con Aitchison que se inclina a interpretar
el aprendizaje a lo largo de la vida y los conceptos
relacionados como trabajando exclusivamente para los
intereses del capitalismo global, existen evidencias
respecto a que son términos que están en debate y a los que
continuamente se les debe dar sentido en función del
contexto. El aprendizaje a lo largo de la vida no es
automáticamente “bueno” o “malo”. Si bien se usa sobre todo
para aumentar la eficiencia del mercado, vale la pena
desafiar esta visión hegemónica y apoyar la noción de que su
objetivo es promover la ciudadanía activa que:
conecta individuos y grupos a las estructuras de la
actividad social, política y económica, tanto en los
contextos locales como globales, y realza a las mujeres y a
los hombres como agentes de su propia historia en todos los
aspectos de su vida (UIE, 1998).
El aprendizaje a lo largo de la vida, en el marco de
esta visión, asume la necesidad de importantes cambios
pedagógicos, organizacionales y sociales para responder a
los desafíos de la equidad, la reparación y preocupaciones
económicas. Coffield (2000) plantea que el aprendizaje a lo
largo de la vida está atravesando tres etapas superpuestas,
las de “romance”, “evidencia” e “implementación”. Como él
dice, muchos de los materiales del aprendizaje a lo largo de
la vida son casi teológicos en su afán y se mantienen en un
nivel romántico, presentando al aprendizaje como una
panacea. El desafío es la implementación del aprendizaje a
lo largo de la vida en un marco más holístico.
(1) Fragmento de un
artículo más largo de Shirley Walters: “Educación de
personas adultas en el marco del aprendizaje a lo largo de
la vida: diferentes miradas, diferente luz”, Journal of
Education, No 39, 2006, Universidad de Kwazulu Natal,
Sudáfrica http://www.ukzn.ac.za/joe/JoEPDFs/JoE%2039%20walters.pdf