“L’apprentissage tout au long de la vie  des points de vue concurrents» (1)
 

De façon générale, l’apprentissage tout au long de la vie est enraciné dans deux traditions principales  l’une intéressée au développement des ressources humaines pour l’économie, et l’autre intéressée à la promotion de la démocratie et la citoyenneté dans l'intérêt de la majorité. (Gustavsson, 1997) Il y a eu une explosion d’intérêt dans l’apprentissage tout au long de la vie dans le Nord comme une partie de leur volonté d'être mondialement compétitifs. Au Sud, les gouvernements et les agences de financement ont été un peu plus réticents. Le discours dominant de l’apprentissage tout au long de la vie est concerné principalement par l’économie à l’haut de gamme. Outre son orientation économique, il y a une critique de plus en plus répandue parmi certains théoriciens par rapport à l’utilisation de l'apprentissage tout au long de la vie en vue du contrôle social dans des endroits comme le Royaume Uni. (Crowther, 2004, p.125) Crowther affirme que l’apprentissage tout au long de la vie tel qu’il est appliqué aujourd’hui est négatif car il «réduit le domaine public, entame l’activité éducative, introduit des nouveaux mécanismes d’autosurveillance et renforce l'idée que l'impossibilité de réussir est une responsabilité personnelle».

 Quelques autres placés au Sud (Torres, 2003; Walters, 2001), débattent pour l’importance d’un cadre d’apprentissage tout au long de la vie et débattent aussi contre l'idée que l'apprentissage tout au long de la vie est bon pour le Nord pendant que l'éducation de base est promue au Sud. Ils affirment que tout apprentissage est inextricablement lié et la forte différentiation entre apprentissage des enfants et apprentissage des adultes est inutile. Une attitude d’apprentissage tout au long de la vie est nécessaire à tous les âges en vue de l’engagement continu des personnes au développement personnel, politique, culturel ou économique.

 À la différence d’Aitchison, qui s’incline à interpréter que l'apprentissage tout au long de la vie et ses notions apparentées fonctionnent seulement dans l’intérêt du capitalisme mondial, l’évidence démontre que ce sont des termes contestés et qu’il faut toujours leur donner un sens contextuel. L’apprentissage tout au long de la vie n’est pas «quelque chose de bon» ou «quelque chose de mauvais» automatiquement. Bien qu’il soit utilisé principalement en rapport à l'augmentation de l'efficacité de la place du marché, il y a de la valeur en défiant cette hégémonie et en soutenant la notion que son but est d'augmenter la citoyenneté active qui:
 relie des personnes et des groupes aux structures de l’activité sociale, politique et économique dans les contextes tant local que mondial, et met l’accent sur les femmes et les hommes en tant qu’agents de leur propre histoire dans tous les aspects de leurs vies. (UIE, 1998)

L’apprentissage tout au long de la vie compris dans ce contexte, assume le besoin de changements pédagogiques, organisationnels et sociaux majeurs pour adresser l'égalité, la réparation et les soucis économiques. Coffield (2000) affirme que l’apprentissage tout au long de la vie parcourt trois étapes chevauchantes, notamment celles du "romance", de l'"évidence" et de la "mise en oeuvre". Tel qu’il l’indique, plusieurs des matériels dans l’apprentissage tout au long de la vie sont presque théologiques dans leur élan et demeurent aux niveaux romantiques, revendiquant l’apprentissage comme une panacée. Le défi est de mettre en œuvre l’apprentissage tout au long de la vie dans un cadre plus holistique.»

(1) Extrait d’un article plus long de Shirley Walters: «L’apprentissage des adultes dedans l’apprentissage tout au long de la vie : Une lentille différente, une lumière différente», Journal of Education, No 39, 2006, Université de Kwazulu Natal, Afrique du Sud http://www.ukzn.ac.za/joe/JoEPDFs/JoE%2039%20walters.pdf