Pauvreté, Éducation et Travail

Graciela C. Riquelme
CONICET-UBA - Argentine
 

La pauvreté et l’exclusion sont des dimensions structurelles très difficiles à retourner pour des vastes secteurs de la population de pays de l’Afrique, de l’Asie et de l’Amérique Latine, et quelques groupes de pays développés. La situation sociale et économique de ces régions est de plus en plus duelle car il coexistent des secteurs concentrés à haut niveau de vie avec une distribution inégale d'occupations et de revenus qui laisse dans la pauvreté, voire dans l'indigence, des masses d'hommes et de femmes des secteurs populaires.(*)

Nous constatons dans nos sociétés, et en faisons partie, d’un double discours et d’une situation duelle contradictoire où tout en reconnaissant la pauvreté et l’exclusion, nous faisons partie de processus accélérés de développement scientifique et technologique. Pour cette raison, dans ces réflexions que je présente au Séminaire Virtuel de l'ICAE, je prétends mettre en relief le caractère de ces contradictions, les dévoiler pour qu’elles soient toujours le contexte d’interprétation dans l'exposition des exigences et des demandes aux gouvernements, aux organismes internationaux et à toutes les occasions où les prestations et les prises de décisions soient impliquées, en faveur des secteurs exclus.

Le monde reconnaît et perçoit des processus où l’accélération du développement scientifique et productif est rapide, une nouvelle division de l’économie et du travail entre les pays, et une modernisation et mondialisation généralisées. Mais en contrepartie, la polarisation de la distribution de la richesse augmente, concentrant les bénéfices sur peu de gens, avec une grande inégalité entre des groups sociaux et la persistance des politiques traditionnelles qui n’arrivent pas à s’occuper des situations différentielles et particulières des populations indigènes, des minorités ethniques, des populations indigentes et exclues de la société.

Dans ce contexte, les demandes pour l’éducation pour tous (EPT) coexistent avec des demandes d’excellence pour la formation de ressources humaines dérivées des politiques industrielles, de développement agricole, des avances du développement scientifique et technologique. La politique éducative se débat entre les pressions pour élargir les offres de niveaux et d’alternatives d’excellence pour l’éducation secondaire, supérieure et de troisième cycle universitaire, flexibles et articulées dans le domaine international qui, sans doute, lutte contre la distribution des attributions pour l’éducation de la population exclue de ces circuits d’élites ou pour les plus favorisés de notre société (parmi lesquels nous-mêmes y sommes).

À côté de ces actions de la politique éducative il y a des politiques du travail orientées à accompagner les processus de développement économique et social, à travers des actions d’emploi et de formation pour les travailleurs bénéficiés par l’emploi structuré, ou pour des chômeurs de ces marchés par la voie des assurances travail et formation; tous ces programmes recouvrent un secteur restreint de la population. Pendant les dernières décennies on a commencé des contrôles de certification des compétences et des savoirs des ouvriers par l’intermédiaire de requêtes des ministères et des syndicats, orientées à reconnaître des apprentissages des adultes dehors les situations de scolarisation.

Pour les objectifs du Séminaire ICAE Confintea qui visent à discuter les domaines de contrôle pour le plaidoyer définis par l'ICAE comme prioritaires vers le CONFINTEA VI: l’alphabétisation; la migration et l’éducation des adultes; la pauvreté, l’éducation et le travail; politiques, éducation et finances pour l’éducation des adultes, toutes suivant un coupe transversal par genre, il s'avère très important de reconnaître la dualité de nos sociétés et des politiques des états. Nos régions et nos pays font face à des politiques distinctives en faveur de certains secteurs qui impliquent plus de bénéficies pour certains au préjudice d’autres. Il existe, donc, deux politiques au moins:

- des politiques pour le développement économique, la science et la technologie, l’éducation et le travail des secteurs dynamiques de la société,
- d'autres politiques de développement social pour les exclus ou les marginalisés de la société.
 
Parmi ces dernières on trouve celles orientées vers les adultes et l’EPT. Cette fragmentation de la société est, sans doute, profondément inégale, et elle se trouve au centre des causes des problèmes de la question de la distribution et des attributions des ressources. C’est pour cette raison que mes réflexions mettent l’accent sur le fait que les leaders de l’ICAE et les diplômés des cours de plaidoyer  IALLA - doivent voir clair les contradictions que ces deux sphères de politiques impliquent dans la conception et le financement des politiques pour les adultes et l'EPT. Nous devrions développer des stratégies plus actives de renforcement de pouvoir pour la génération de demandes actives qui occasionnent un vrai «débordement de ressources» pour étendre des politiques d’intégration et de promotion de la population exclue. Ceci ne sera atteint que si les secteurs qui ont le pouvoir sont conscients de la responsabilité de mettre en œuvre des politiques actives de génération d’emploi et d’alternatives qui offrent de meilleures conditions de vie pour la population (santé, logement et éducation). L’amélioration de la qualité de vie de la population et l’éradication de la pauvreté dépendent de ceci.

Je développe ci-dessous trois questions comme un apport pour la réflexion : la première tourne autour de questions du système éducatif et l’éducation des adultes; la deuxième, sur l’articulation des politiques et, finalement, remarquer la préoccupation sur les systèmes de certification des savoirs et compétences.

1- À propos de l'éducation des adultes dans les systèmes éducatifs

a) Révision de la notion d’alphabétisation et d'alphabétisation fonctionnelle pour être inclue dans une notion étendue d'éducation tout au long de la vie (LLL)

- Il est nécessaire de favoriser une conscience plus profonde des groupes nationaux pour la révision de visions restrictives de l’alphabétisation et aussi de l’éducation des adultes:

- Une révision critique de «l’éducation pour tous» tant qu’elle n’inclut que l'éducation de base.

- Il faut exposer la notion de «éducation initiale» (voir Belanger) comme celle qui fourni les fondements pour l’éducation tout au long de la vie (LLL). L’éducation initiale comprend, dans ce cas, l’éducation pré-primaire, primaire, secondaire et supérieure ou universitaire.

- Favoriser la reconnaissance de l’éducation tout au long de la vie comme une éducation initiale plus une formation générale, scientifique technologique et/ou éducation polytechnique sous une perspective vaste, compréhensive, qui permette l'accès et le développement au monde du travail (avec des entrées et des sorties tout le long du cycle du travail).

b) Renforcement de la perspective de l’éducation populaire

- L’éducation publique et l’éducation populaire des adultes ouvriers doivent être considérées comme une demande sociale, comme un besoin collectif et une revendication sociale.

- L’éducation populaire doit être conçue comme un paradigme qui oriente les actions éducatives par rapport à une politique pour l'éducation tout au long de la vie.

- Cette perspective est adressée à la mise en acte d’une éducation émancipatrice, depuis une profonde intentionnalité politique, qui part d’une vision de la société des pays en développement (l’Amérique Latine, l’Afrique et l’Asie) injuste et discriminatoire et qui détermine leur option de travail à côté des groupes ou des clases sociales exclues de la sphère des décisions sociales dans le but d'intervenir dans leur organisation et capacité de participation sociale.

c) Renforcement de la pédagogie de la participation.

Ceci implique de considérer le rôle de l'État et la participation sociale dans les décisions de la politique éducative :

- Considérer l’éducation tout au long de la vie comme un besoin et un droit de toutes les personnes et les groupes sociaux devient un droit social dont l'État doit être responsable et se porter garant.

- Le rôle de l’État en tant que garant ne peut pas être remplacé par les actions éducatives de la société civile. Mettre fin à la situation de pauvreté éducative, démocratiser l’éducation, assurer une éducation de qualité pour toute la population tout au long de la vie n'est possible qu'à travers un renforcement du rôle de l'État.

- Ce rôle de l’État n’implique pas l’imposition verticale d’une transformation. Une construction collective et démocratique d’une politique éducative suppose avoir comme axe la participation de l’enseignant et de toute la communauté éducative.

- Il est nécessaire de construire une Pédagogie de la Participation qui génère des instances de construction collective et d'apprentissage de la participation réelle dans l'éducation pour toute la communauté éducative.
        
d) Défis pour l’éducation et formation pour le travail

Les défis pour l’éducation que j’expose comme étant clé dans un processus de récupération de la structure du système éducatif en fonction de satisfaire aux besoins éducatifs des adultes devraient se situer autour de:

- L’orientation de l’éducation et la formation pour le travail doit être revue pour concrétiser les exigences urgentes de plus de qualité dans l’appropriation de savoirs socialement nécessaires. Ceci implique de concevoir et de créer des activités qui assurent des espaces d’apprentissage avec plus d’heures de cours, des heures de récupération, des espaces de compensation et complémentaires, des départements de matières ou des ateliers de travail intensif d’apprentissages.

- La formation des professeurs de l’éducation technique et secondaire est la base ou le fondement de toute transformation. Dans ce sens, il faudrait entreprendre des programmes de formation permanente renouvelés, qui aillent au-delà des activités de formation des enseignants de la décennie des années ’90. Il faut qu’ils soient des «programmes sur mesure» qui impliquent des engagements de réussite ou de résultats pour chaque enseignant. Parmi certaines de ces activités on pourrait mentionner des stages rotatifs.

- Les programmes d’éducation et de formation pour le travail doivent prioriser aussi la qualité des savoirs, évitant de développer des activités et des cours spécifiques focaux qui n’aient pas un fondement de connaissances solide. Un sujet clé est la rationalisation des ressources disponibles dans des programmes qui se superposent depuis des milieux du secteur public de l'éducation, du travail et de développement social.

- Il faut ébaucher des lignes de contrôle et de gestion des savoirs des travailleurs, car la relation éducation  marché du travail implique la population, sujet actif ou passif de demandes d’éducation et de formation, l’état et les politiques sociales, éducatives, du travail, le secteur privé qui offre l’éducation et la formation, le secteur d’entreprises, des employés des ressources humains, les syndicats organisés, représentatifs de certains groupes de travailleurs, les mouvements sociaux émergeant dérivés de la situation sociale critique et la société civile.

2- Articulation des politiques d’éducation des adultes et de l’EPT avec le reste des politiques de l’État.

Un problème qui devrait s’ajouter au débat sur les ressources de l’EDA dans l’ensemble des priorités de l’éducation latino-américaine, asiatique et africaine comme droit à l’éducation de toutes et de tous est l’évaluation des ressources appliquées depuis d’autres domaines de la politique publique orientées vers des jeunes et des adultes, afin de pouvoir récupérer des sources de financement pour l’alphabétisation et la récupération de la population moins éduquée, dans des situations de pauvreté et d'exclusion.

Il faut donc:
-       faire pression sur les domaines de gouvernement de l’éducation afin de hiérarchiser ce niveau laissé de côté au niveau mondial et exclu à travers des processus actifs d’articulation de zones de l’état:
-       des programmes de formation et d’emploi;
-       des programmes de développement social;
-       des programmes de microentreprenants, d’économie, d’inclusion;
-       des programmes pour des chômeurs;
-       d’autres.

Dans ces programmes, exécutés depuis des ministères de travail, de développement social ou communautaire ou de jeunesse, beaucoup de ressources sont destinées qui, à travers des gestions adéquates et coordonnées devraient renforcer et élargir les actions des institutions éducatives des adultes, et les programmes.

L’idée est de chercher une rationalité majeure dans les dépenses sociales, dans la politique éducative, sociale et pour le travail qui renforce l’attention du droit à l’éducation compris en tant qu’une «dette sociale avec la population» de nos pays.

L’intégralité des politiques orientées à la mise en pratique d’une éducation permanente pour la population suppose reconnaître l’ampliation des garanties pour :
- l’accès
- la permanence dans les niveaux
- la qualité et la signification des savoirs obtenus
- la récupération éducative des exclus.

La conception de politiques intégrées devrait se postuler depuis le niveau national à travers les efforts authentiques «intersectoriels» et de «coordination des intérêts» entre les multiples programmes et projets qui doivent s'occuper de ces populations.

3- Les savoirs menacés par les processus de certification des compétences.

Dans le contexte critique des situations socio-économiques des pays en développement et des situations de marginalité de vastes contingents de population exclue et pauvre des pays de l'Afrique, de l'Asie et de l'Amérique, il faut attirer l'attention sur des difficultés des jeunes et des adultes pour s'approprier des savoirs socialement nécessaires ou productifs dans le contexte de systèmes éducatifs et de formation qui ont été fragmentés par les reformes des dernières décennies.

Dans les pays centraux on a commencé à développer des situations où l'on fait une certification des compétences des travailleurs comme des mécanismes d’accès et de suivie de la carrière des adultes travailleurs. Ces systèmes et ces modèles se sont répandus comme conséquence des pratiques mondiales des organisations productives pour faciliter le transit des travailleurs entre les firmes. De même, et par la voie des organismes internationaux, on a commencé à transférer ces modèles dans des pays avec des dettes sociales préalables dans l'éducation, ce qui implique une juxtaposition des systèmes quand on a encore d’autres priorités à résoudre. On a instauré ces pratiques dans les domaines des ministères du travail, ce qui absorbe des ressources et détourne l’attention de l’EPT et de l’éducation des adultes, hiérarchisant des reconnaissances de réussites de formation en dehors de l'éducation.
Si l’on ne fait attention qu’aux certifications concrètes et de mise en valeur, on néglige le contexte de construction des savoirs nécessaires pour les processus de travail et, surtout, pour le développement de formation des personnes dans un projet de vie. Le tableau ci-dessous simplifie la situation, mais il permet de mettre en évidence les dimensions en jeu.

Il est important qu’au séminaire de l’ICAE on reconnaisse ces situations qui détournent des efforts des politiques éducatives et des ressources dans des mesures individuelles de succès.  Dans la pratique, ces actions de certification, quant aux fonctions de formation, d’évaluation et de certification, sont déléguées à un ensemble d’institutions publiques et privées autorisées pour ceci. A ce propos, certaines études avertissent sur les risques du marché de certifications issu, car il mène à des pratiques commerciales qui impliquent parfois des états et des services publics.

Ceci pourrait renforcer la dispersion qui prédomine dans plusieurs pays, vu la multiplication des offres d’éducation et de formation pour le travail de différente qualité et de peu de coordination. La résolution de ces situations ne peut pas être laissée au libre jeu de l’offre et de la demande, et il requiert la réglementation de l’État dans ses divers niveaux de contrôle.
L’État doit réussir à définir des politiques qui surmontent l'exclusion sociale, qui offrent plus de travail dans le cadre d'un développement durable de la croissance productive et de l'expansion de la science et la technologie. Il en faudra : l’expansion de l’éducation secondaire et technique de plus haut niveau, la conception de programmes d’éducation et de formation pour le travail en accord avec l’expansion productive, des programmes de récupération éducative des travailleurs jeunes et adultes, coordonnés avec l’EDA et l’EPA.

Il s’agit de politiques prioritaires qui doivent se mettre devant la certification des compétences. Si l’on prétend de ne plus avoir des processus d’exclusion et de différentiation sociale et éducative des travailleurs, il faudrait favoriser des situations de reconnaissances des savoirs. Il faut encore recréer une croissance soutenue et régulée par un État qui intervienne dans la médiation des processus sociaux, la seule garantie pour acheminer l’éradication de la pauvreté et de l’exclusion.

(*)Actuellement, l’augmentation des coûts des matières premières provoque une forte inflation des prix de la chaîne alimentaire qui, sans doute, aura une incidence sur l’augmentation de la marginalisation et l’exclusion, avec la conséquence sur la faim de la population et le non respect du droit à la nourriture.


 

Tableau 4