Même s’il est vrai que dans la région de l’Amérique Latine on informe souvent que l’éducation a enregistré des progrès et que la brèche entre les hommes et les femmes quant à l’inscription à l’école primaire est pratiquement fermée, le point 2 souligné par Sergio est très important car il peut nous donner des informations sur comment on prévoit l’avenir d’un retour à l’analphabétisme à court terme dans cette région.

Pourtant, il est important d’ajouter une réflexion sur comment ceci affecte la situation des filles du secteur rural et indigènes. Prenant en considération des situations économiques de plus en plus difficiles (les problèmes environnementaux comme les sécheresses que plusieurs pays de la région d’Amérique Latine ont du affronter, la hausse des prix des aliments), ceci pourrait être une des raisons pour lesquelles les filles ne vont pas à l’école avec la fréquence nécessaire. Le travail des enfants à la campagne est une réalité qui touche les deux sexes, mais particulièrement les femmes. Il est fréquent que les filles et les adolescentes continuent d’aller à l’école et au collège et, en même temps, elles soient responsables des tâches du ménage comme la garde des soeurs et des frères, la préparation des repas, voire des tâches communautaires. Donc, le phénomène de la charge de travail double ou triple est présente depuis des âges très jeunes chez les femmes, principalement chez les femmes rurales ou indigènes où la main d’œuvre enfantine est souvent occupée dans les travaux agricoles car, dans cette région, la séparation entre la maison et la ferme est assez ambiguë.

Dans les années suivantes de l’enseignement on constate également des relations asymétriques de genre. Cette asymétrie est encore plus évidente dans les espaces ruraux, tant depuis les relations entre les genres que à l’intérieur des genres, si on les compare avec la zone urbaine.

Malgré les politiques éducatives, les caractéristiques de l’offre éducative pour la zone rurale n’ont pas surmonté la division historique entre une éducation urbaine et une éducation rurale de deuxième catégorie, avec des graves défauts de ressources humains, d’infrastructure, d’équipement et de matériel.

La brèche rurale  urbaine dans l’éducation entre les femmes rurales/indigènes et celles du secteur urbain peut arriver à être assez importante.

Dans des études récents faits dans plusieurs pays de la région sur la situation de la femme rurale (en Bolivie, au Pérou, en Équateur, au Nicaragua, en Colombie, au Venezuela, au Chili), on constate qu’il y a encore une ségrégation verticale; et l’exclusion s’accentue aux niveaux scolaires supérieurs pour des générations récentes et l’exclusion de tout le système pour les femmes jeunes et adultes qui n’ont pas fini leurs études. Tel que l'étude en Bolivie l’indique, les brèches dans un même genre et entre les genres continuent, et elles s’accentuent dans la région rurale si on les compare à la région urbaine.

Mais pourquoi se produit cette situation ?

L’offre éducative n’a pas pu tourner les brèches éducatives urbaines  rurales par manque d’infrastructure et de ressources humains ; mais aussi parce que la demande éducative ne considère presque pas les conditions socioculturelles telles que les systèmes culturelles, les possibilités de travail, les projections de vie.

Même s’il est vrai qu’il y a un consensus sur le fait que le degré d’instruction est directement en rapport au revenu du travail, les différences de scolarisation dans la région rurale par rapport à secteur urbain ont un impact important sur la réduction de la pauvreté pour les femmes et les indigènes. Dans les conditions actuelles de désavantage éducative, il est possible prévoir que cette reproduction tend à avoir un comportement de reproduction de la pauvreté des femmes rurales.

Quant à l’analphabétisme, la brèche urbain  rural est évidente, de même qu’entre les femmes urbaines et rurales.

Les études sur la situation des femmes rurales aux pays mentionnés ci-dessus indiquent que les aspects les plus remarquables identifiés entre les difficultés d’accès/de permanence des filles et des jeunes femmes du secteur rural et indigènes à l’école sont, parmi d’autres :
a) la faible infrastructure et ressources humains disponibles et l’organisation déficiente des centres scolaires,
b) la non reconnaissance de facteurs socioculturels dans le processus éducatif de cette population,
c) la formation et la performance des professeurs qui reproduisent l’inégalité des genres;
d) un système éducatif qui reproduit la discrimination de genre et la condition ethnique,
e) mais surtout le manque d’adéquation des contenus et des processus éducatif en général à la réalité rurale de la population scolaire féminine.

Quel est le défi que nous avons en tant qu’enseignants pour diminuer la brèche urbain-rural qui touche les femmes rurales et indigènes?

Les réponses peuvent être diverses, mais ce serait intéressant que nous fassions une contribution, depuis la perspective des participants à ce forum.
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Salutations de paix

Je voudrais féliciter les efforts faits par l’ICAE pour la réalisation de ce séminaire virtuel et aussi remercier toutes les personnes des différents pays qui ont pris du temps pour envoyer leurs opinions et commentaires.
 

Quant au Kenya:

Les niveaux d’alphabétisation des adultes, notamment dans les secteurs ruraux, laissent beaucoup à désirer. La plupart des adultes ne sont jamais allés à l’école et ceux qui y sont allés ont abandonné les cours aux niveaux inférieurs. Un niveau qui n’est pas suffisant pour qu’ils aient les connaissances qui puissent les aider à construire des vies meilleures pour eux-mêmes ou pour leurs enfants.

À ce niveau, la plupart d’entre eux sont dans le secteur informel, faisant des travaux manuels car les niveaux d‘alphabétisation sont bas, ne pouvant pas accéder à des travaux mieux payés. Kenya vient de subir une période difficile dans les dernières semaines.

Les statistiques montrent que c’étaient les analphabètes qui se sont rendus dans les rues avec des machettes et d’autres armes. C’est le manque des connaissances adéquates qui les a mené à faire cela. Les masses éduquées n’étaient pas dehors se battant ou tuant leurs voisins.

Tenant ceci en compte, il est nécessaire, sinon urgent, que le gouvernement du Kenya, et d’autres gouvernements comme celui du Zimbabwe (où les taux d’analphabétisme sont parmi les plus élevés, en particulier parmi les femmes) acceptent l’éducation des adultes afin d’élever les niveaux d’alphabétisation. Celle-ci est la façon de lutter contre la pauvreté et l’ignorance dans la population. N’oublions pas qu’une personne éclairée peut offrir des meilleures opportunités à leurs enfants ou construire un chemin qui les mène loin dans la vie.

Les gouvernements devraient financer entièrement les programmes d’éducation en créant des fonds ou des cagnottes qui puissent accélérer la croissance de l’éducation des adultes élevant ainsi les niveaux d’alphabétisation.

Le cas du Kenya est un clair exemple de pourquoi nous avons besoin de plus de fonds pour les programmes d’éducation des adultes. Nous avons vu ce qui s’est passé au Rouanda et Burundi. Tout ceci est en rapport à l’alphabétisation des adultes d’une façon ou d’une autre. À travers l’éducation on peut faire des choix éclairés.

Continuez la lutte. Faites le changement. Devenez le changement que vous voulez voir.
 

En Paix

Jack Shaka

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les analyses présentées par Cecilia Soriano sont très consistantes. Au Brésil, on peut dire que le progrès des politiques publiques dans le but de renforcer l’éducation des adultes est important. Depuis 2007 on a le FUNDEB  ( http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=288&Itemid=270  ), financement pour l’éducation, qui apporte des ressources financiers aux systèmes d’enseignement pour toute l’éducation de base, y compris de façon innovatrice l’éducation des jeunes et des adultes. On peut dire que la façon d’agir du pouvoir public au niveau fédéral, depuis le Ministère de l’Éducation, est en accord avec les principes de l’éducation en tant que droit. En outre, la Déclaration d’Hambourg http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001161/116114fo.pdf stipule que «le plus grand souci est de faciliter des opportunités d'apprentissage à tous, en particulier aux marginalisés et aux exclus».

Tenant compte de la réalité brésilienne, il est essentiel de faire face au défi de réaffirmer les principes relatifs à la diversité et à la recherche de l’égalité raciale, en dialoguant dans le but d'atteindre une éducation antiraciste. Si au Brésil on construit un profil sur les étudiants marginalisés, on constatera qu’une partie importante est formée par des noirs qui, tout en étant emprisonnés dans un cercle vicieux de racisme et de pauvreté, ils sont les premières victimes de l’exclusion scolaire. Les taux d’analphabétisme dans la population noire de plus de 15 ans est de 18.7%. Pour la population blanche en est de 7.7%. Si on analyse l’analphabétisme fonctionnel, on identifie un taux de 36% de noirs contre 20% de blancs (INEP, Gouvernement Fédéral, 2003). En plus, si on considère l’intersection raciale et de genre, on confirme que les femmes noires ont la scolarisation la plus basse, plus que les hommes noires, que les femmes et les hommes blancs. Le racisme et l’exclusion des hommes et des femmes noirs est un élément qui ne peut pas être sous-estimé, tant dans la construction des concepts que dans l’élaboration et l’évaluation des politiques.

Ainsi, au-delà des trois facteurs présentés par Cecilia, qui contribuent à la marginalisation des personnes, à savoir:
1) la pauvreté,
2) la langue et
3) la distance,

j’aimerais introduire un autre, le racisme qui, en tant qu’élément de structuration dans nos sociétés et nos écoles, rend fragile le rendement scolaire et rompt le lien avec la connaissance. Le racisme, de même que le sexisme, ne peut pas être absent du sujet de l’alphabétisation des adultes, étant donné que son combat est un axe fondamental pour les progrès des politiques publiques.