Chers/éres amis/ies,

Je voudrais partager avec vous la lettre ci-dessous que nous venons de recevoir de Don Bonyo, diplômé de l'Académie du ICAE pour l'éducation tout au long de la vie et le plaidoyer, Programs Manager du DARAJA CIVIC INITIATIVES FORUM en ce qui concerne le Sommet de la Société Civile qui se tiendra avant la Conférence régionale préparatoire du CONFINTEA VI en Afrique.

Cordialement,

Marcela Hernández
ICAE


Chers militants EPT,

Au nom du équipe de travail avant CONFINTEA VI, de la Coalition Elimu Yetu, nous envoyons des salutations dés Kenya.

Il est exactement un mois à la pré-CONFINTEA VI Conférence régionale africaine qui se tiendra à Nairobi, Kenya et des plans sont à un stade avancé à Kenya, en vue d'accueillir la Conférence. Le Ministère de l'éducation du Kenya par le biais de la Direction générale des adultes et formation continue est à la tête du processus de planification en collaboration avec le bureau de l'UNESCO à Nairobi. La Coalition Elimu Yetu et ANCEFA sont membres du comité de planification représentant les organizations de la société civile. D'autre part, la Coalition Elimu Yetu a également mis en place un comité pour planifier le Sommet de la société civile en Afrique,  pré-CONFINTEA VI, qui se tiendra entre le lundi 3 Novembre et mercredi 5 Novembre 2008 à Nairobi.

Sachant que toutes les OSC ne fera partie du respectif délégations gouvernementales à la conférence régionale; Consciente que pas tous les pays africains ont fait des conférences nationales pour valider les rapports nationales, et également conscient que de beaucoup de OSC dans le continent ne dispose d'aucune information en ce qui concerne le processus de développement et de la synthèse du rapport de CONFINTEA VI de l'Afrique, la Coalition Elimu Yetu estime qu'il est opportune de convoquer le Sommet de la société civile de l'Afrique avec l'objectif principal de consolider la position de la société civile sur tous les domaines thématiques prioritaires au cours de la pré-conférence regionale de CONFINTEA VI à la Region Afrique.

L'objet de cet e-mail est à ajouter notre voix à la va-sur la communication entre les acteurs de la société civile en Afrique et au-delà en ce qui concerne la CONFINTEA VI. Cet e-mail sert plus le but d'informer tous les autres réseaux de l'EPT et des partenaires, qui la Coalition Elimu Yetu envoyerà régulièrement mises à jour, a les OSC, en ce qui concerne les plans, programs et autres arrangements au Kenya en ce qui concerne la prochaine conférence régionale.

Pour le Sommet de la société civile en Afrique, nous voudrions savoir votre opinion à ce sujet, en particulier dès OSC qui ne peut pas participer dans leur delegation gouvernemental respectif, mais qui pourron encore se rendre à Nairobi pour le Sommet de la société civile, ceux qui ne sont pas en mesure de venir mais qui voudrions faire des présentations/ contributions par e-mail ou tout autre canal possible, et ce que nous avons besoin de stratégies à mettre en place à l'avance pour veiller à ce que la société civile est une représentation adéquate dans la conférence  conduit par l'UNESCO et que la session des OSC, dans la même conférence est fendu de suffisamment de temps dans le program.

Nous espérons vos réponses et de bien vouloir copier toutes les communications à la Coalition Elimu Yetu, à cette e-mail: info@elimuyetu.net. L'officier en charge de le Secrétariat de Elimu Yetu est Mme Isabella Osoro qui vous envoyerá régulièrement des mises à jour et, en même temps, répondre à vos demandes de renseignements.

Merci de partager cette communication avec d'autres coalitions EPT / réseaux dans le continent ..

Cordialement,

Don Bonyo

Programmes Manager
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DARAJA CIVIC INITIATIVES FORUM
Langata Rd, Child Welfare Society of Kenya Building, 1st Flr.
P O Box 6570-00100
Nairobi, Kenya.
Telefax: (020) 60 36 90
Cell Phone Nos: +254 720 299100 & 734 950877
Website: www.darajacif.org
 

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Réunion Régionale Préparatoire vers la CONFINTEA VI. Mexico DF.
Septembre 2008.

-Information d’intérêt sur la Réunion Régionale Préparatoire vers la CONFINTEA VI -UNESCO-ONU- Éducation des jeunes et des adultes : Mexico, septembre 2008 vers le Sommet de Belem do Para : Brésil 2009.

Synthèse des exposés de la Table ronde sur l’Éducation bilingue (Luis E. Lopez et d’autres).

La Table ronde préparatoire sur « Éducation bilingue » a fait savoir que la région est habitée par 40 millions de personnes parmi lesquelles règne la diversité. En Amérique Latine et aux Caraïbes on parle entre 500 et 700 langues différentes, y compris le castillan et le portugais. L’hybridation culturelle est la règle de la région.

Il y a 700 peuples dont seulement 100 sont séparés par des frontières nationales, car un territoire américain peut héberger deux ou trois peuples, traversés par des frontières des pays. Ces peuples partagent diverses formes de vie et manières d'interpréter le monde. Egalement, la plupart des cultures originaires ont une civilisation fondée sur le concept du « bon vivre ».

On ne parle pas seulement de territoires isolés, de peuples indigènes éloignés des villes, mais aussi des gens qui habitent des grandes villes, par exemple, la communauté mapuche en Argentine ou la communauté Maka au Paraguay.

Le grand défi, donc, est de répondre à la question : Comment assurer l’éducation dans un contexte d’une telle diversité ? Comment obtenir un processus éducatif différent au processus formel d’éducation connu dans les écoles monolingues ?

Le processus d’apprentissage pour toute la vie des peuples originaires mérite, sans doute, une attention spéciale, tant pour sauver les langues que pour considérer le processus d'introduction d'une deuxième langue dans l'éducation formelle.

Il est également important de souligner la différence entre le registre symbolique et celui idéologique qui se produit dans chaque processus culturel, car la conception du monde de chaque culture, qui est reflétée dans sa langue, est différente.

Nos sociétés ont des connaissances différentes. La richesse sociolinguistique de l’Amérique Latine est spéciale, et nous devons prendre conscience que le castillan, l'anglais et le portugais ne sont que trois langues parmi une grande quantité.

Les taux d’analphabétisme augmentent parmi la population de peuples originaires et les personnes qui parlent une langue non standard de la région. La variété de monolinguismes, de bilinguismes et de plurilinguismes est remarquable. En effet, il existe divers mosaïques culturels entre des monolinguismes, des passages par des bilinguismes et des plurilinguismes, avec des diverses appropriations des langues par les personnes et les peuples.

Ces processus sont aussi en rapport avec l’importance du renforcement de l’identité culturelle et la possibilité ou non de l’exercice plein de la citoyenneté (qui requiert, parmi d'autres processus, une connaissance des langues nécessaires pour y participer et pour communiquer).

Évidemment, la diversité culturelle implique aussi une diversité de stratégies éducatives, de processus avec une pertinence linguistique, une qualité d’apprentissage.

Elle présente des défis pour la formation de formateurs.

Il ne s’agit pas, tout simplement, de transmettre un code pour créer des sociétés lettrées ; ceci entraîne la transmission et la compréhension d’une manière d’interpréter le monde, d’autres logiques et conceptions du monde.

Malheureusement, il y a peu de programmes qui relèvent cette perspective intégrale dans l’éducation des jeunes et des adultes dans des contextes pluriculturels, il y a peu de programmes qui favorisent l'appropriation de ses processus d'apprentissage par les mêmes peuples et les individus. Dans ce contexte de réflexion, nous pouvons poser la question de si les cultures sans écriture veulent devenir des sociétés lettrées ou si elles suivront d’autres chemins culturels.

Il y a des regards particuliers sur cette complexe réalité. Certaines personnes considèrent qu’il faut alphabétiser dans la langue dominante afin de pouvoir s’en approprier. D’autres affirment qu’il ne faut pas « dépenser » dans l’éducation des adultes mais dans l’éducation des enfants. Ce serait intéressant d'étudier si toutes les cultures lettrées ont été, à un moment donné, des cultures sans écriture, qui ont suivi leurs propres chemins d’apprentissage, et si les personnes et les peuples doivent décider sur leurs destins.

Ce serait vertueux d’alphabétiser dans les langues indigènes. La langue maternelle est la première langue, et elle devrait avoir la priorité pour incorporer l’autre ensuite.

Il est important aussi de connaître pourquoi il existe des communautés linguistiques dans des espaces divers, quelles ont été leurs histoires, leurs résistances culturelles et leurs processus. Comment les personnes « garífonas » sont-elles arrivées aux divers pays, comme en Honduras, par exemple. Comment les cultures guaranis survivent dans divers points de l’Amérique. Il y a une histoire américaine que nous ne connaissons pas, ou que nous connaissons à moitié.

Il est intéressant de proposer les politiques d’alphabétisation tenant compte de ces problèmes, ainsi que les mettre en relation avec les politiques nationales, tout en générant l'adéquation législative dont ces processus ont besoin. Il est important aussi de sauver des savoirs que nous avons perdus depuis la colonisation du savoir.

L’éducation multiculturelle, interculturelle, peu importe le nom. L’Amérique Latine et les Caraïbes ont besoin d’une éducation supérieure qui respecte des processus culturels, d’une nouvelle planification et de stratégies diverses. Mais ceci implique la participation des gens, d'hommes et de femmes qui doivent être entendus, qui possèdent une propriété intellectuelle, qui dialoguent avec d’autres cultures, car la plupart des analphabètes de la région appartiennent aux peuples originaires ou à des communautés linguistique non hégémoniques. Comme il a été dit, il faut une planification et des stratégies différentes sur des sujets de diversité linguistique, comme un nouveau dialogue interculturel, respectueux des droits humains, où les processus d’apprentissage pour toute la vie respectent les temps, les espaces, les cultures.

Carmen Colazo

PHOTOS ICAE

Conférence régionale préparatoire de CONFINTEA VI, Mexique
Document brouillon avec les commentaires finales présentés a la dernière session.

DOCUMENT PAS OFFICIEL

Traduit par le ICAE
www.icae.org.uy

APERÇU GÉNÉRAL

“De l’alphabétisation à l’apprentissage tout au long de la vie” est le grand défi auquel nous convoque cette conférence régionale.

En d’autres mots, le défi de passer d’une alphabétisation initiale – telle que l’alphabétisation des jeunes et des adultes est encore comprise dans plusieurs pays de la région – à une vision et à une vaste offre éducative qui inclue l’enseignement et qui reconnaisse et valide les apprentissages des personnes non seulement à l’âge adulte mais tout au long de la vie : au sein de la famille, dans la communauté, au travail, à travers les médias, dans la participation sociale, dans l’exercice même de la citoyenneté.

L’éducation est un droit fondamental, une clé qui permet l’accès aux droits humains fondamentaux tels que la santé, le logement, le travail et la participation, parmi d’autres, rendant possible, en plus, l’exécution des agendas globales, régionales et locales de développement.

Ceci implique de reconnaître que nous nous trouvons face à un paradigme qui conçoit l’être humain comme sujet de l’éducation, détenteur de savoirs singuliers et fondamentaux, créateur de culture, protagoniste de l'histoire, capable de produire les changements urgents et nécessaires pour la construction d'une société plus juste.

Une conception qui considère non seulement l’éducation formelle mais qui incorpore et revalorise l’éducation non formelle et populaire, et qui dépasse la vision individualiste de l’apprentissage tout en proposant une construction sociale de la connaissance dans des communautés d'apprentissage qui encouragent la rencontre interculturelle, intergénérationnelle et intersectorielle, ainsi que la protection de l'environnement.

Dans cette perspective, l’alphabétisation est un point de départ, nécessaire mais pas suffisant, pour que chaque sujet au vingt-et-unième siècle puisse continuer et compléter ses apprentissages tout au long de la vie et exercer ainsi ses droits des citoyens.

LA SPÉCIFICITÉ ET L’HÉTÉROGÉNEITÉ DE CETTE RÉGION

L’Amérique Latine et les Caraïbes est une région avec des grandes spécificités et très hétérogène, formée par 41 pays et territoires, où l’on parle près de 600 langues, avec des réalités très diverses dans tous les sens, y compris la réalité éducative et la réalité de l’éducation des jeunes et des adultes (EPJA) en particulier. Cette diversité entre des pays et à l’intérieur de chaque pays exige la prudence au moment des généralisations et un grand effort de diversification, d’élaboration et d’amélioration des politiques et des programmes, les adaptant à des contextes et des groupes spécifiques, tenant compte, parmi d’autres différences, de l’âge, du genre, de la race, de la région, des langues, des capacités différentes et des cultures.

Cette région est aussi la plus inéquitable du monde, où 71 millions de personnes vivent dans l’indigence et près de 200 millions sont pauvres. L’exclusion éducative et l’exclusion politique, économique et sociale sont toutes faces d’une même monnaie. L’EPJA se trouve justement dans cette problématique, considérant que l’éducation est un outil fondamental pour lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale, mais elle trouve aussi l’impossibilité de résoudre cette problématique depuis le domaine éducatif exclusivement, dans l’absence de changements structurels et sans la convergence d’autres politiques.

Les divers contextes socioéconomiques, ethniques et culturels de la région posent de plus en plus des obstacles à l’alphabétisation et à d’autres formes d’apprentissage entre des jeunes et des adultes. Parmi ces facteurs on trouve le chômage, l’exclusion sociale, les communications, les migrations, la violence, les disparités entre hommes et femmes, tous liés, en grande partie, à la pauvreté structurelle. Et, dernièrement, tout ceci a été aggravé par la crise alimentaire, la crise énergétique et le changement du climat.

PROGRES

Au cours des dernières années, l’EPJA a pris un élan renouvelé dans la région, après une période de récession aux années quatre-vingt-dix, tant de la part des gouvernements que des organismes internationaux. La plupart des pays a réalisé des progrès significatifs tant sur le plan légal que sur celui des politiques en ce qui concerne la reconnaissance du droit à l’éducation, et de la diversité linguistique et culturelle des nations. Notamment, les agendas nationaux et internationaux, les plans, les programmes et les campagnes d’alphabétisation ont été réactivés dans la plupart des pays. On a également institutionnalisé les offres de finalisation et de certification des études d’enseignement primaire et secondaire pour des jeunes et des adultes, dans certains cas liés à des programmes de formation pour le travail.

L’offre éducative non-formelle a été considérablement développée, renfermant des sujets très divers liés aux droits, à la citoyenneté, à la santé, à la violence intrafamiliale, au VIH/SIDA, à la protection de l’environnement, au développement local, à l’économie sociale et solidaire, etc. Dans certains pays on a fait des progrès quant à la parité de genre. Également, l’assistance à des groupes spéciaux comme ceux des migrants et des personnes dans des contextes de réclusion a commencé à être visible. Les moyens audiovisuels et l’utilisation des TIC ont pénétré le domaine de l’EPJA, dans certains cas à partir d’investissements et d’interventions gouvernementales et de coopération internationale.

En peu de pays, l’EPJA a fait d’important progrès en termes de la construction de systèmes d’information, de documentation, de surveillance et d’évaluation des programmes. On a donné également, dans les dernières années, un élan à la recherche tant nationale que régionale. La coopération Sud-Sud a été activée dans plusieurs de ces cadres par des initiatives régionales et sous-régionales de diverse nature.

DÉFIS

Cependant, chacun de ces progrès présente, en même temps, des défis nouveaux et vieux. La distance entre les dispositions des lois et des politiques et ce qui a été effectivement fait reste encore grande, ce qui pose le besoin d’une construction plus participative des politiques et d’une surveillance sociale de la part des citoyens et des sujets de l'EPJA en particulier.

Ce que les programmes comprennent, qu’ils soient gouvernementaux ou non-gouvernementaux, reste, en général, encore limité par les besoins et la demande effective, et il continue de marginaliser les populations rurales, indigènes et afrodescendantes , migrantes, des personnes dans des contextes de réclusion et ayant des besoins éducatifs spéciaux, en gardant, voire en approfondissant la brèche plutôt que la réduisant.

La stratégie d’intégrer dans une même dénomination les jeunes et les adultes ne peut pas nous faire oublier la spécificité et les défis de chaque tranche d'âge, tenant compte que dans la région les jeunes sont un groupe majoritaire. Egalement, on donne de plus en plus la priorité à l’offre éducative pour certaines tranches d’âge, en général jusqu’à 35 ou 40 ans, et on laisse de côté la population plus âgée, niant ainsi leur droit à l'éducation et contrariant la propre adoption du paradigme de l'apprentissage tout au long de la vie.

La diversification et la décentralisation de l’offre éducative requiert la coordination et l’articulation entre les divers acteurs : les gouvernements nationaux et locaux, la société civile, les syndicats, les églises, les entreprises privées, les organismes internationaux, parmi d’autres.

En plusieurs pays, la parité de genre devient de plus en plus une nécessité qui affecte notamment les femmes des populations indigènes et les garçons/hommes des Caraïbes anglophone, depuis l'éducation initiale jusqu'à l'éducation universitaire, et aussi pour le domaine de l'EPJA, tout en exigeant des politiques et des stratégies d’action positive.

Il faut mieux profiter des nouvelles technologies pour des buts éducatifs, de façon plus sensible et dans un esprit communautaire, et apprendre des leçons pratiques données par l’expérience dans les pays qui ont été pionniers dans ce terrain. Il faut également avancer en termes de surveillance et d’évaluation, notamment en ce qui concerne l’évaluation d’apprentissages, ainsi que faire plus de diffusion et profiter mieux des résultats des recherches déjà existantes, tant pour alimenter la politique que pour améliorer la pratique.

Parmi d’autres, les problèmes qui restent à résoudre sont : le sous-financement chronique de l’éducation des jeunes et des adultes, leur grande vulnérabilité en termes de participation, d’institutionnalisation et de continuité des politiques et des programmes.

Il est également nécessaire de faire très attention à la formation des éducateurs et à la recherche pour l’EPJA, dans un cadre pédagogique-didactique qui permette de s’occuper des contextes et de la spécificité du domaine, s'appuyant sur les universités.

Du point de vue de la cohérence avec l’équité, il faut changer les tendances actuelles et donner la priorité et l’assistance, avec la qualité et la pertinence, aux zones, aux secteurs et aux groupes plus désavantageux, comme les populations rurales, migrantes, indigènes, afrodescendantes et les personnes dans des contextes de réclusion et celles qui ont des besoins éducatifs spéciaux dans cette région.


STRATÉGIES ET RECOMMANDATIONS

Reconnaître que la réalisation pleine du droit humain à l’éducation des jeunes et des adultes est conditionnée à la mise en œuvre de politiques pour surmonter les inégalités économiques et sociales profondes des pays de la région.

POLITIQUES
1. Reconnaître l’EPJA comme un droit humain et citoyen, ce qui implique plus d’engagement et de volonté politique des gouvernements nationaux et locaux dans la création et le renforcement d’offres d’apprentissage de qualité tout au long de la vie, en assurant que l’EPJA développe des politiques orientées vers la reconnaissance des droits de diversité culturelle, linguistique, raciale, ethnique, de genre, et qu'elle inclue des programmes qui articulent avec la formation pour le travail décent, la citoyenneté active (Droits Humains) et la paix, de façon à affermir et favoriser le renforcement de pouvoir des communautés.

2. Promouvoir des politiques et une législation qui intègrent l'EPJA dans les systèmes de l’enseignement public et garantir leur application, en encourageant des changements dans les structures qui les rendent plus flexibles, qui favorisent l’adéquation des réglementations à celles de la création d’observatoires citoyens de suivi des politiques et de l’utilisation des ressources.

3. Établir des mécanismes de coordination au niveau national qui aident à développer une politique intégrale afin de promouvoir un travail intersectoriel et interinstitutionnel qui articule les actions de l'état avec la société civile (un mouvement social organisé, l'église, des syndicats, des entrepreneurs, parmi d’autres) et rende possible un traitement intégral, ainsi que le suivi et le contrôle social.

4. Il faut continuer à chercher des approches qui renforcent et qui garantissent l’apprentissage tout au long de la vie, ce qui comprend l’alphabétisation et l’éducation de base, l’encouragement de la lecture et de la culture écrite pour la création de milieux lettrés comme des outils différents pour surmonter l’inégalité et la pauvreté dans la région et construire des développements alternatifs. Dans ce sens, l'évaluation de l'éducation populaire et non-formelle est fondamentale.

5. Élaborer des politiques de formation initiale et permanente d’éducateurs des jeunes et des adultes avec la participation des universités, des systèmes d’enseignement et des mouvements sociaux afin d’améliorer la qualité des processus éducatifs et d’assurer l’amélioration des conditions de travail et professionnelles des éducateurs et des travailleurs.

FINANCEMENT
6. Recommander des pourcentages plus significatifs des budgets nationaux pour l’éducation – au moins 6% du PIB – et en assurer des ressources spécifiques pour l’EPJA – au moins 3% du budget pour l’éducation – qui permettent d’être exécutées de façon transparente, efficace et effective.

7. Assurer des ressources intersectorielles – nationales et internationales d’origine public et privé – pour des plans, des programmes et des projets de l’EPJA avec une perspective de genre et la reconnaissance de la diversité, qui rendent possible le développement de politiques d’action positive et le financement d’études qui démontrent le coût social et économique du manque de niveau éducatif des pays de la région.

OUTILS
8. Développer des politiques de recherche et systématiser des expériences éducatives, favoriser la diffusion des connaissances, de la documentation et mettre en circulation les pratiques pertinentes de l'EPJA. Renforcer les réseaux Latino-américains et des Caraïbes de recherche en EPJA.

9. Développer un système d’évaluation, de rapport, d’enregistrement et de surveillance avec des paramètres internationaux qui rendent possible la formulation de politiques à partir de l’évaluation des processus, des systèmes et des méthodes, qui assurent la certification, l’accréditation et l’homologation des connaissances et des capacités.

10. Stimuler de façon intersectorielle et interinstitutionnelle le dessin et l’élaboration de matériel écrit en langue maternelle qui reflète la diversité des connaissances des peuples.

INCLUSION
11. Concevoir et mettre en œuvre des politiques éducatives qui favorisent l’inclusion, avec l’équité de genre et la qualité, et qui tiennent compte des différentes spécificités de tous les groupes des populations des pays de la région avec une approche interculturelle : des indigènes, des afrodescendants, des migrants, des populations rurales et des personnes dans des contextes de réclusion et ayant des besoins éducatifs spéciaux.

PARTICIPATION
12. Stimuler une participation et une coopération plus profondes entre la société civile, les secteurs privés et les différents organismes de l’état, et en particulier des sujets de l’EPJA, à travers la promotion et le renforcement de la modalité de la coopération horizontale entre les pays, et consolider la coopération internationale en faveur de l’EPJA.

13. Proposer que l’UNESCO assume un rôle significatif et central dans la garantie du droit à l’éducation et, notamment, qu’elle coordonne les objectifs établis aux conférences internationales et surveille leurs réussites.

 

Conférence régionale sur les Amérique et les Caraïbes sur l'alphabétisation et la préparation de la CONFINTEA VI

Rapport envoyé par Celita Eccher, Secrétaire Générale – ICAE

Mexico, le 11 septembre 2008

Les séances de travail de la conférence Régionale préparatoire de la CONFINTEA VI ont commencé avec un exposé polémique de Rosa María Torres.

Elle a fait une série d’affirmations justes pour plusieurs, mais qui ont provoqué des réactions négatives chez certains d’une façon assez passionnée.

Voici quelques-unes des affirmations que nous avons écoutées. Vous aurez bientôt le document afin de pouvoir juger pour vous-mêmes.

La première est que la région ne s'est pas appropriée du changement de paradigme d'Hambourg : Apprentissage tout au long de la vie.
La région parle de l’EPJA, de l’éducation des adultes, parmi d’autres acceptions utilisées.
Puis, et brièvement, nous avons vu quelques tendances mondiales entre Hambourg et le Brésil :
- Pauvreté et indigence
- Intolérance, violence et guerre
- Migration et xénophobie
- Crise alimentaire
- Crise environnementale
- Fracture numérique
- Chômage

En 10 ans, pour la plupart de la population mondiale, le monde n’est pas désirable et l’espoir est plus faible.

Dans le changement de paradigme de l’éducation vers l’apprentissage tout au long de la vie, on a tendance à confondre ceci avec l’éducation des jeunes et des adultes, tandis qu’en réalité cette dernière n’est qu’une partie qui correspond à ces âges de la vie.
Si l’on regarde les objectifs de l’EPAT, le commentaire a été que les objectifs se rétrécissent et les délais se prolongent, tout en rappelant que l’EPT est de 1990 et que Dakar en 2000 a dû renouveler les objectifs parce qu’ils n’ont pas été satisfaits.
Il y a 18 ans que nous essayons de satisfaire les objectifs tout en mettant l’accent sur les enfants, sachant que sans l’EPJA ce n’est pas possible de le faire, car les parents, les éducateurs, les professeurs, sont des adultes.
On ne peut pas choisir entre enfants et adultes.

Puis on a exposé que, tandis que le Nord s’approprie de l’apprentissage tout au long de la vie, au Sud on a comme objectif une éducation primaire de 4 ans.

Je me souviens de la célèbre phrase prononcée à Bangkok pendant le suivi de la Confintea V :
« ça suffit d’apprentissage tout au long de la vie pour le Nord et d’alphabétisation pour le Sud »

Et aussi qu’à Bangkok on a constaté qu’il n’ya pas eu d’avances mais de danger de recul.

L’éducation ne contribue pas à réduire l’inégalité mais au contraire, elle contribue à la renforcer et à la perpétuer. Et ceci, elle a dit, ce n’est pas moi qui le dit, mais la CEPAL, l’UNESCO, l'ORELAC.

Cependant, la bonne nouvelle est la réactivation de l’EPJA. Les gouvernements n’avaient pas été stimulés par la proposition de la Banque Mondiale qui reconnaît maintenant qu’il faut retourner à l’EPJA.
D’autres aspects positifs : l’expansion, plus d’accès aux TIC et une reconnaissance majeure de l’EPJA dans les législations et les politiques.

DÉFIS
• Une nouvelle vision du sujet : de dépourvu et en désavantage, pauvre et ignorant, à qui tout manque, à un sujet de droit possesseur et recréateur de savoirs essentiels pour la vie humaine et pour la conservation de la planète.
• L’influence dans des politiques éducatives tout en stimulant l’exercice citoyen des personnes sujet de droit à l’éducation, en promouvant cet exercice depuis les organisations sociales, les mouvements, les communautés.
• Le titre de cette conférence, de l’alphabétisation à l’apprentissage tout au long de la vie, s’adapte très bien à la région, avec un surdimensionnement de l’alphabétisation.
• Que signifie pour le Sud et pour cette région le changement de paradigme ?
Graphiquement, on l’imagine comme un long fil; pourtant, l’apprentissage tout au long de la vie est circulaire. Par exemple, quand on est grand-mère, on n'arrive pas à la fin mais au contraire, c'est un début, et il faut faire un apprentissage qui sera puis passé aux petits-fils et petites-filles et aux enfants.


Une autre affirmation est que tout apprentissage dérive de l’Éducation.
Ainsi, si l’on veut influencer les politiques éducatives, on doit savoir clairement qu’il faut exercer l’influence sur les politiques sociales et économiques, qu’il faut travailler dans la POLITIQUE et dans la lutte politique.
Elle a fini en rappelant le legs de Paulo Freire, rappelant notamment que toute éducation est politique.

Ces passages de la présentation, que j’ai pus récupérer à partir des notes, essaient de partager avec ceux qui ne sont pas présents à la conférence, certaines des affaires exposées.
Dans le travail des groupes on a mis fortement en question l’affirmation qu’il y a eu de reculs quand divers pays ont exposé les progrès effectués, même si l’on a reconnu tout ce qui manque encore.
Une autre critique est que l’on n’a pas parlé du financement de l’éducation.

Une fois la synthèse de Rosa María Torres finie, on a travaillé en sous-groupes et on a partagé le résumé du débat développé dans l’un des sous-groupes - le groupe B – qui a été raconté par Jorge Luiz Teles du Brésil.
Tous ces apports passeront à un comité de rédaction qui présentera son premier brouillon pour le document final de cette conférence le samedi 13 septembre.

Rencontre Préparatoire Latino-américaine pour la CONFINTEA VI

Débats du Groupe B

Premier apport : Genre
Genre n’est pas deux ou seulement des femmes. C’est une variable qui travaille la masculinité et la féminité. Des hommes en Amérique Centrale anglophone peuvent être moins favorisés du point de vue éducatif, mais les femmes indigènes et noires sont les plus défavorisées et discriminées. Ne pas simplifier des réalités, voire de genre (croiser des systèmes de classes, raciale, etc.). Aborder le sujet dans toute sa complexité. Besoin de visions plus complètes sur des systèmes d’oppression.

Deuxième apport : idée fonctionnelle d’alphabétisation. L’alphabétisation devrait être vue comme supérieure dans les pays anglophones de l’Amérique Centrale.
Les hommes jeunes en Amérique Centrale anglophone sont ceux qui présentent plus de problèmes. L’alphabétisation fonctionnelle ne favorise pas l’accès à l’éducation professionnelle.
Problème de décrochage scolaire – des jeunes qui abandonnent l’école très tôt.
Manque de capacité. Chômage et emploi à bas salaires. Éducation et alphabétisation fonctionnelle faible. Difficulté d’accès à l’éducation professionnelle.
Problèmes de qualité qui empêchent la continuité.

Troisième apport : l'UNESCO doit faire plus attention aux micro et petites entreprises qui commencent. Plus d’assistance et de qualification pour ces groupes.
Plus de support et de subvention pour le développement dans les domaines où l’on travaille.

Quatrième apport : Analphabétisme et misère.
Voire parmi les pauvres il y a des groupes plus marginalisés et dont on s'en occupe moins: des indigènes, des prostituées, des paysans, des pêcheurs, etc.
Problème des campagnes : retro-alimentation. Le monde de la lecture n’atteint pas les personnes en alphabétisation. Exclusion du monde de l’alphabétisation. Besoin de politiques plus larges qui comprennent le monde de la lecture.
Politiques durables d’accès au monde de la lecture. Programme permanent de production de matériel de lecture qui demeure une porte pour le progrès dans le monde de la lecture.

Cinquième apport : éducation et travail.
Défis qu’il faut affronter dorénavant.

Sixième apport : On n’est pas si mal. Il y a des progrès. Il faut souligner les progrès.
Il manque d’exemples. Il faut mettre des exemples des pays.

Septième apport : l'énorme problème de l’analphabétisme fonctionnel.
Brèche entre le niveau d’apprentissage et le degré de certification. Comment reconnaître la connaissance pratique et avancer dans la connaissance théorique ?
Quelle est son bénéfice ?
Quelle est la capacité de l’état d’offrir une éducation qui réponde à la demande, notamment professionnelle ?

Il n’y a pas une profession de diplômé en éducation des adultes. Problèmes de formation de professionnels en éducation des adultes.

Que l’UNESCO pense mieux sur la formation de professionnels pour l'éducation des jeunes et des adultes
Éducation bilingue.
Atteindre les populations de la campagne et à l’intérieur des pays.
L’alphabétisation est également un problème des pays développés.
L’alphabétisation n’est pas une priorité des pays. Les ressources n’arrivent pas suffisamment pour l’alphabétisation.
Le problème des méthodologies pédagogiques et le défi de la participation de tous à la société de l’information. Les nouvelles technologies de l’information et l’éducation à distance.
Le problème des restrictions dans l’offre éducative et la solution par l’éducation à distance. Besoin de former des professeurs pour travailler avec l’éducation à distance pour les jeunes et les adultes.

L’EPJA reste encore marginale et elle n’est pas reconnue comme une politique par les gouvernements.

Question pour tous : Pourquoi l’EPJA n’est pas une politique gouvernementale prioritaire ?
Besoin d’une pédagogie de la diversité.
Des problèmes de migration interne et externe par rapport à des méthodologies qui considèrent ses spécificités.
Reconnaissance de savoirs versus la discrimination.
Les analphabètes ne sont pas de personnes appelées « en manque », mais ils détiennent des savoirs importants.
Il faut revoir l’économie informelle face à la discussion de la formation pour le monde du travail, principalement dans des contextes de pauvreté.

Médias et discussion du sujet : démocratisation et transparence.
Il faudrait avoir des matières pour apprendre à étudier aux élèves.
Formation intégrale et continue. Formation au travail.
Besoin de continuité des politiques.
Apprentissage et éducation : plus de discussion de la didactique et du pédagogique – des matériels, etc. Peu de réflexion sur le contenu. Trop d’attention aux questions quantitatives, non documents, qui sont de gouvernement et non des pays.
Le problème de l’incidence. Quels sont les indicateurs ?
Besoin de visions plus complètes sur des systèmes d’oppression.

Deuxième commentaire : idée fonctionnelle d’alphabétisation.
Problèmes de qualité qui empêchent la continuité.
Des groupes marginalisés et dont on s’en occupe moins
Besoin de politiques plus larges qui comprennent le monde de la lecture.
Brèche entre le niveau d’apprentissage et le degré de certification. Comment reconnaître la connaissance pratique et avancer dans la connaissance théorique ?

Que l’UNESCO pense mieux sur la formation de professionnels pour l'éducation des jeunes et des adultes
Éducation bilingue.
Besoin de former des professeurs pour travailler avec l’éducation à distance pour les jeunes et les adultes.
Besoin d’une pédagogie de la diversité.
Besoin de continuité des politiques.
Avancer dans une pédagogie de la diversité qui considère en détail les questions de genre, du champ, ethniques, raciales et d'autres groupes discriminés.
Reconnaissance de la diversité dans l’attention des politiques éducatives qui considère en détail les questions de genre, du champ, ethniques, raciales et d'autres groupes discriminés, tenant compte des aspects multiculturels et plurilingues.
Mettre en œuvre des politiques publiques durables qui atteignent des populations spécifiques (des paysans, des indigènes, etc.).
Tenir compte du contexte de migration régional (interne et externe).
Aller au-delà de la vision fonctionnelle de l’alphabétisation, tout en renforçant la qualité de l’offre éducative, rendant possible la continuité de l'éducation, voire l'éducation professionnelle.
Besoin de politiques durables plus larges qui comprennent le monde de la lecture.
Besoin de formation de professeurs pour travailleur dans l’éducation des jeunes et des adultes de façon intégrale et continue, tenant compte des diversités et l'éducation à distance.
Besoin de tenir compte des indicateurs et des benchmarks éducatifs qualitatifs (didactiques et pédagogiques) dans le suivi et l’évaluation des processus et des politiques.
Donner la priorité au financement pour l'éducation des jeunes et des adultes.
 

De l’alphabétisation à l’apprentissage tout au long de la vie
11 septembre, 2008
http://clade.wordpress.com

Traduit par Magdalena Padron - ICAE

Le point de départ pour le débat à la Conférence préparatoire pour la CONFINTEA VI a été le rapport sommaire régional, élaboré et présenté par l’éducatrice Rosa María Torres l’après-midi du 10 septembre.

L’exposé a proposé un changement des paradigmes : de l’éducation à l’apprentissage, de l’éducation tout au long de la vie à l’apprentissage tout au long de la vie, de l’éducation des adultes à l’éducation et l’apprentissage des adultes. Après une présentation du contexte régional dans le domaine de l’Éducation des Jeunes et des Adultes, des tendances et des problèmes en Amérique Latine, elle a souligné divers défis, parmi lesquels :

-Que l’EPJA soit reconnue comme une partie du droit à l’éducation dans le cadre du droit à apprendre, à l’éducation tout au long de la vie, considérant comme critères : la disponibilité, l’accessibilité, l’adaptabilité et l’acceptabilité;

-Que la vision du sujet de l’EPJA, du sujet dépourvu, vulnérable, en désavantage soit changé par celle du sujet de droit déjà possesseur et recréateur de savoirs essentiels pour la vie humaine et pour la conservation de la planète ;

-L’élaboration d’un cadre de politiques, de priorités, de stratégies et d’indicateurs qui comprenne la diversité ;

-Renforcer le caractère contestataire, alternatif et altératif de l’EPJA et du mouvement d’Éducation Populaire dans la région.

En soulignant la forte inégalité dans la région, elle a rappelé que « l’éducation ne contribue pas à réduire l’inégalité mais au contraire, elle contribue à la renforcer et à la perpétuer ». Enfin, elle fait un appel pour que nous pensions à nouveau l’éducation en termes de lutte contre des pouvoirs établis.

Le rapport sera débattu par les participants au long des prochains jours et servira comme un intrant pour le document qui sera envoyé à la CONFINTEA VI au Brésil. La version complète sera publiée prochainement.

ICAE - Photo

 

10/09/08

Des représentants de plus de 30 pays participeront au Mexique, la Conférence préparatoire régionale pour CONFINTEA VI
Septembre 8, 2008

Du 10 au 13 Septembre, la Conférence régionale sur les amériques Amérique et les Caraïbes sur l'alphabétisation et la préparation de la sixième Conférence internationale sur l'éducation des adultes (CONFINTEA VI) se réunissent à Mexico City ministre de l'éducation (et aussi des Finances, du Travail, La culture et des affaires sociales), des experts sur les questions de l'éducation des jeunes et des adultes, des représentants d'organismes multilatéraux, des ONG, des universitaires, des représentants du secteur privé, des chercheurs, des étudiants et des médias.

Sous le slogan «De l'alphabétisation à l'apprentissage tout au long de leur vie: Vers les défis du vingt et unième siècle», la conférence s'inscrit dans le cadre de la série de conférences régionales de l'Unesco en faveur de l'alphabétisation dans le monde, et a été convoquée en collaboration avec le gouvernement mexicain. Les participants Antigua et la Barbade, Antilles néerlandaises, Argentine, Aruba, Bahamas, Belize, Bolivie, Brésil, Chili, Colombie, Costa Rica, Cuba, Dominique, Équateur, El Salvador, Grenade, Guatemala, Guyana, Haïti, Honduras, îles Vierges britanniques, Îles Cayman, Jamaïque, Mexique, Nicaragua, Panama, Paraguay, Pérou, Saint-Kitts-et-Nevis, Venezuela, République dominicaine, Sainte-Lucie, Saint-Vincent-et-les Grenadines, Suriname, Trinité-et-Tobago et l'Uruguay.

À des activités telles que réunions-débats et tables rondes seront examiné divers sujets liés à l'éducation des adultes, y compris le coût de l'analphabétisme, de mesure et d'évaluation des programmes et des politiques en faveur des jeunes et l'éducation des adultes et l'enseignement multilingue et dans les contextes multiculturels. Chaque État membre a élaboré un rapport que les gouvernements procéder à une évaluation de l'éducation des adultes et identifie les principales évolutions et les changements intervenus depuis 1997, date à laquelle il a eu lieu la précédente édition de la CONFINTEA. En particulier sur la base de ces rapports, le rapporteur Rosa Maria Torres publier un rapport régional sur la situation des Amériques latine et les Caraïbes dans les prochains jours.

Pour stimuler le débat au niveau régional et assurer une plus large participation de la société civile au processus préparatoire de CONFINTEA VI, a formé un comité formé par le facilitateur de la Campagne d'Amerique Latin pour le droit à l'éducation (CLADE), le Conseil de Education des Adultes de Amériques Latine (CEAAL), le Réseau d'éducation populaire pour les femmes d'Amérique Latine et les Caraïbes (REPEM), l'association allemande pour l'éducation des adultes (AAEA) et le Conseil régional des Caraïbes pour l'éducation des adultes (CARCAE) , Avec l'appui du Conseil international pour l'éducation des adultes (ICAE).

Le revêtu d'établir, en outre, un matériel d'information et des subventions visant à soutenir la société civile d'influencer le processus préparatoire et au cours de la conférence internationale l'année prochaine. Ils seront disponibles sur le site de la CLADE rapports nationaux, des études menées par les organisations de la société civile, des entretiens avec des éducateurs, des étudiants et des stagiaires, des mouvements sociaux et les organisations internationales qui travaillent directement dans le domaine de l'éducation des adultes .

http://clade.wordpress.com/ 

* Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
* CONFINTEA VI (Blog de Fronesis)
* Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)
* Consejo Regional del Caribe para la Educación de Adultos (CARCAE)
* Informe Global sobre Educación de Adultos (GRALE)
* Red de Educación Popular entre Mujeres de América y el Caribe (REPEM)
* UNESCO