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Citoyenneté Plaine et Active et
Éducation des Adultes : Éducation, citoyenneté et droits de la femme Par Ximena Machicao Barbery Décembre, 2006 Quelques réflexions sur le sujet : La citoyenneté des femmes en Amérique Latine et aux Caraïbes prend beaucoup de force dans le processus vers la IV Conférence Mondiale de la Femme qui a eu lieu à Beijing en 1995, et elle devient un axe articulateur très fort des propositions des femmes dans la région dans la période post-Beijing. Ce n’est pas que le sujet n’était pas mis sur la table de débats et dans les luttes d’émancipation historiques des mouvements de femmes et de féministes, mais qu’il acquiert un nouveau sens politique qui traverse les différentes réflexions et actions d’une façon constante, rattachant la citoyenneté et son exercice au pouvoir et à sa forme de distribution et d’organisation dans nos sociétés. “Nous voulons la titularité dans l’exercice de tous les droits” a été une des consignes importantes pour inciter une série d’actions et de propositions pour changer les privilèges légaux, sociaux, culturels et politiques explicites dans des sociétés structurées historiquement sur la base de l'exclusion. Cette exclusion et cette discrimination ont engendré une abondante production théorique critique mettant en question les tournures sexistes, racistes, élitistes et la vision masculine de la rationalité universelle qui a dominé le monde pendant des siècles. Sans doute, pendant ces 20 dernières années, nous, les femmes, avons graduellement conquis, découvert et incorporé des droits fondamentaux, mais restreints dans leur exercice. Dans la mesure où la citoyenneté n’a pas la même valeur pour les différents secteurs sociaux, la complexité des concepts qui entraînent des inégalités structurales comme la classe, la race, le genre, l’âge, des options sexuelles, etc. ne peut pas être résolue seulement à partir de changements dans les cadres juridiques dénommés « égalitaires » des démocraties représentatives et arrangées de la région, parce qu’en définitive ces démocraties n’assument ni la diversité ni les différences objectives et subjectives complexes, ni la dimension qu’elles atteignent dans la production et la reproduction de l’inégalité existante dans nos sociétés. Des sociétés marquées, en outre, par de plus en plus de pauvreté, de polarisations et d’autoritarismes dans un monde globalisé où la résolution de conflits passe par la guerre, le militarisme et l’imposition de fondamentalismes politiques, économiques et religieux. Dans ce cadre, Gina Vargas nous dirait que « même si les système démocratiques devraient être le terrain propice pour construire et obtenir des citoyennetés pleines, il n’y a pas de rapport direct entre démocratie et citoyenneté. Le développement et l’expansion des droits des citoyens peuvent arriver par décision des élites dominantes (d’en haut) ou par pression (d’en bas) ou par les deux combinées. L’aspiration à des citoyennetés pleines est en référence à la plénitude existante à un moment historique déterminé ; c’est-à-dire, tous les droits des citoyens dont jouissent les plus privilégiés de la société et toutes les garanties pour les droits que les secteurs ayant des citoyennetés restreintes conquièrent, découvrent, incorporent et exercent dans leur lutte pour élargir leur citoyenneté seront toujours restreints, car les garanties ne précèdent presque jamais les droits découverts et exigés ». Cette réflexion, avec beaucoup d’autres développées depuis la théorie féministe et ses critiques sur le droit ne prétendent pas démériter les progrès obtenus par la reconnaissance de droits, mais avertir sur le rôle qui joue le droit sur la reproduction de l’inégalité entre les hommes et les femmes et sur l'oppression des femmes. Déconstruire les rapports de pouvoir qui soutiennent l’idéologie de la supériorité masculine –celle qui finalement autorise et légitime la violation des droits des femmes— n’est ni une tâche facile à accomplir, ni sa finalisation est garantie par des normes ou des lois nationales ou par des Conventions et/ou des Accords Internationaux. L’histoire nous démontre que tout ceci n’est pas suffisant, que des mécanismes institutionnels et démocratiques forts qui garantissent leur application et sanctionnent rigoureusement ceux qui violent ces normes sont aussi nécessaires. Il faut assumer que le changement des structures politiques, sociales et culturelles passe par la transformation profonde de toutes et de tous en tant qu’êtres individuels et collectifs dans notre identité et dans nos subjectivités. La construction de la démocratie et de la citoyenneté fait partie d’une transition historique déterminée qui représente un terrain de lutte, de disputes et de tensions qui, comme indique Giroux, « est au-dessus des formes de connaissance, des pratiques sociales et des valeurs qui constituent les éléments critiques de cette tradition. Une fois que nous admettons le concept de citoyenneté en tant que pratique historique construite socialement, la reconnaissance que des catégories comme citoyenneté et démocratie nécessitent d’être problématisées et reconstruites par chaque génération devient impérative ». Dans ce contexte, les nouvelles citoyennetés requièrent des nouvelles subjectivités et rapports intersubjectifs pour lesquels l’éducation peut jouer un rôle stratégique. Cependant, les systèmes éducatifs formels et informels actuels n’offrent pas les conditions minimales afin de pouvoir répondre à ce défi. C’est pourquoi il est nécessaire de dessiner et de mettre en pratique de nouvelles propositions éducatives orientées vers l’acquisition de principes éthiques, d’attitudes et de compétences qui permettent à tous les sujets d’exercer un rôle plus actif et participatif. Un rôle qui aille au-delà de l’exercice du droit de vote aux élections de représentants, ou du concept restreint du/de la citoyen/ne en tant que consommateur/trice ou utilisateur/trice. Selon la CEPAL, la « formation contemporaine de la citoyenneté ne s’épuise pas dans la sphère politique du vote et de l’égalité formelle devant la loi, mais il faut former les personnes aux valeurs et aux principes éthiques et développer leurs talents et leurs adresses ». Dans ce sens, l’éducation pour la citoyenneté dans le système de l’éducation formel prend une importance particulière pour contrecarrer les politiques néolibérales éducatives qui redéfinissent l’éducation publique sous la logique de la compétitivité, de l’individualisme, de la disqualification des institutions démocratiques et de la restauration de certains valeurs essentialistes et conservatoires sur le plan de la famille et la caractérisation du sujet. Cette politique est contraire à une vision pluraliste et solidaire qui reconnaît l’historicité et les relations de pouvoir implicites dans tous les processus sociaux. María Hortencia Coronel nous aide à réfléchir sur ce sujet remarquant que « le regard globalisant, schématisant et simplificateur est la caractéristique de la pensée unilatérale dans laquelle la plupart de nous, êtres humains, avons été éduqués ». Ceci fait allusion à la salle de classe en tant que « champ de mines » où tout type de situations personnelles et interpersonnelles ont lieu, un champ traversé par des histoires positives et négatives qui contient des accords, des tensions et des conflits de tout type, un champ inconnu et dangereux si on ne dispose pas de stratégies appropriées pour le traverser et se diriger vers la reconnaissance d’un champ privilégié et formé par les plus diverses intersections qui requièrent d’une pensée multiple afin de transformer les stratégies éducatives dans des outils qui reconnaissent que ce « champ de mines » est une opportunité pour donner du sens à la diversité et aux différentes formes d’être, de penser ou de sentir de chaque sujet social dans la construction de son histoire et de son identité. La formation citoyenne est beaucoup plus que l'enseignement formel de normes, de lois et d'ordonnances politiques institutionnelles, puisqu'elle tient un rôle idéologique en tant que formatrice d’images, de l'espace et du temps, ce qui construit à chaque moment historique un type particulier de sujet et des rapports particuliers d'assujettissement ou de domination et de possibilité de critique et de prise de décisions. C’est pourquoi planifier une éducation pour la citoyenneté est beaucoup plus qu’incorporer certains contenus formels : c’est stimuler l’autonomie, l’esprit critique, la reconnaissance de l’autre, la capacité de déconstruction des savoirs et les pouvoirs cristallisés et, avec tout ceci, il est fondamental de éveiller chez les élèves le désir de faire partie d’un monde plus vaste, divers et changeant. Il est nécessaire de problématiser le narcissisme et l’ethnocentrisme social existants afin de comprendre que l’exclusion et la discrimination ne sont pas des processus simples mais complexes à cause de la combinaison de facteurs et d’éléments qui compliquent et approfondissent encore plus certaines inégalités. La Conférence Mondiale contre le Racisme, la discrimination racial et d’autres formes connexes d’intolérance célébrée à Durban en 2001 a établi que « l'intersectionnalité » c'est assumer les formes qui prend la discrimination composée, double ou multiple. Comme signale Fanny Gómez, ceci « n’implique pas additionner ou soustraire ; ceci consiste à considérer comment l’exclusion est renforcée quand chez une même personne se rejoignent le racisme, le sexisme, la xénophobie, les restrictions pour sa condition de migrant ou d’origine national ou tout autre forme de discrimination ». La discrimination se cache dans les milieux éducatifs par l'universalisation de l'accès à l'école selon le supposé que nous sommes tous/toutes égaux/égales. Ce concept a été utilisé par plusieurs femmes auteurs pour analyser la relation entre genre et race, et il a été débattu par les femmes pour dévoiler que plusieurs formes de discrimination composée, double ou multiple passent inaperçues ou ne sont pas exposées ouvertement. Malgré le fait que l’interaction entre des races, des genres et des classes a été analysée et elle se trouve dans plusieurs discours politiques féministes, il reste encore un long chemin à parcourir pour que ce concept devienne une pratique politique réelle qui contribue à la lutte active contre tout type de discrimination sans fragmentation, dans un monde globalisé qui aggrave et qui approfondit l’exclusion et qui fait incertains et complexes les chemins que nous devons parcourir vers le changement et la transformation sociale. Finalement, depuis REPEM, nous voulons aussi rendre plus complexe le concept de genre en tant qu'approche ou perspective dans les processus éducatifs formels et informels, car nous considérons qu'il a non seulement été dépourvu de son sens transformateur pour le rendre fonctionnel à l’égard de l’état actuel des choses, mais aussi et surtout que, pendant les dernières années, ce concept -qui constitue un outil d’analyse politique pour dévoiler la situation et la condition d’inégalité entre les hommes et les femmes- a été utilisé par les États pour faire tout sauf ce qu’ils devaient faire par rapport à la lutte contre la discrimination, la pauvreté et l’injustice sociale de façon constante dans le temps, avec de la volonté politique, avec des ressources et avec un caractère institutionnel démocratique qui garantisse les droits de l'homme conquis et, surtout, qui stimule leur exercice comme une condition requise et un principe sine qua non des démocraties limitées et déficitaires que nous vivons aujourd'hui dans la région.
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